Методические приемы формирования фразовой речи на этапе аморфных слов

В период лепета ребенок начинает произносить звукоподражательные и фрагментарные слова, не обладающие морфологическими характеристиками. Их принято называть аморфными словами. Затем наступает очередь аморфных предложений, которые в сочетании с жестами и интонацией позволяют ребенку высказывать свои просьбы, желания, впечатления.

Данная статья посвящена именно этому этапу речевого развития. Следует отметить, что его важность чрезвычайно велика, поскольку различные аморфные фразы, например «Мама, мамИ!» (мама, возьми на ручки) или «Ава бай» (собака спит) становятся, с одной стороны, основой диалога, а с другой – формируют базу для возникновения фразовой и связной речи.

Необходимость коррекционной работы при формировании аморфной фразы  

Этап аморфных слов есть в жизни каждого малыша. Однако опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна показал, что при наличии у них в словаре лепетных слов и звукоподражаний они крайне редко используют в речи аморфные фразы. Анализ начального лексикона позволяет предположить, что причинами такого нарушения являются следующие особенности:

• при относительно хорошем понимании речи окружающих наблюдается значительное отставание экспрессивной (устной) речи. По данным зарубежных исследователей, у детей с синдромом Дауна первые простые слова появляются в период от 12 до 24 месяцев, а в промежутке 24—36 месяцев их речь характеризуется словарем из 30 слов и появлением двухсоставных конструкций[1];

• при наличии в экспрессивном словаре ребенка относительно большого количества номинативно ориентированных аморфных слов (звуко- и слогокомплексов) практически отсутствуют слова, несущие предикативный смысл. Например, слово «ам» чаще всего означает еду и не выступает в роли глагола «ест»;
• затруднен переход от однословных фраз к появлению двухкомпонентных высказываний. Так, сообщение «Кошка спит» ребенок выражает либо словом «киса», либо звукоподражанием «а-а-а».

Перед специалистом и/или родителями возникает вопрос о том, какая задача на этапе аморфных слов должна стать для них ведущей: формирование аморфной фразы из лепетных слов и звукоподражаний или вызывание «взрослых» слов и — уже потом – формирование из них фразы.

Отечественный и зарубежный практический и научный опыт говорит о том, что исходным пунктом развития детской фразовой речи может служить как однословное предложение, так и двух-трехкомпонентное высказывание. Это верно и при нормативном развитии ребенка, и при наличии различных форм нарушения речи. Пропускать подходящий для этого момент, добиваясь сначала правильного произношения отдельных слов, будет ошибкой, тем более с учетом особенностей развития речи детей с синдромом Дауна . И наоборот, формирование фразы на этапе аморфных слов позволит оптимально использовать сензитивный период развития речи.

Вместе с тем при проведении занятий по формированию фразы не следует упускать из виду переход от звукоподражаний и лепетных слов к словам взрослого лексикона. Для этого специалисты и родители должны отслеживать появление в речи ребенка упрощенных и усеченных «взрослых» слов (например, «ова»  —корова —вместо «му» или «бака» — собака — вместо «ав-ав») и включать в занятия упражнения, направленные на формирование слоговой структуры этих слов[3].

Общие рекомендации по организации работы над фразой

Прежде всего отметим, что готовность ребенка к формированию аморфной фразы предполагает наличие у него внеситуативного понимания речи, как номинативного, так и предикативного уровня.

Вторым необходимым условием является наличие в экспрессивном словаре ребенка жестов и звукокомлексов, выполняющих предикативную функцию, например «бах» (упал), «ам» (ест), «бай» (спит), «кач-кач» (качается). Невозможно переоценить роль слов-действий в детском лексиконе. Это подтверждают результаты исследований, проведенных специалистами лаборатории логопедии ИКП РАО, а затем положенных в основу издания «Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз. Рекомендации для родителей». Его автор – кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник ИКП РАО Ольга Громова – подчеркивает, что «в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее 10 все лексическое развитие задерживается»[4].

Иными словами, поставив задачу активизации в словаре ребенка даже небольшого количества слов-действий, мы сможем не только добиться роста всего начального лексикона, но и создать условия для формирования двух- и трехсоставных высказываний.

Именно на этом выводе, подтвержденном в процессе упомянутых исследований и встречающемся в трудах некоторых других авторитетных специалистов, основывается наша экспериментальная работа по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, которая проводится с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время. На базе консультативных тем было создана методическая тема, позволяющая всем семьям — участникам форума использовать данную методику[5]. Новизна этой работы – в авторских приемах формирования фразы с использованием слов-символов.

При этом была выработана следующая система занятий:

1. Формирование импрессивного и экспрессивного глагольного словаря. Занятия проводились родителями практически самостоятельно на основе выработанных рекомендаций по формированию словаря, с акцентом на стимуляции предикативной лексики. Контроль результатов осуществлялся с помощью контрольных таблиц раз в 1—3 месяца, в зависимости от динамики развития конкретного ребенка.
2. Формирование двух- и трехкомпонентного высказывания – аморфной фразы.
3. Формирование связной речи.

На втором и третьем этапах использовалась пошаговая поддержка родителей. Родителям высылался конкретный план занятия, который они пробовали реализовать, а затем осуществляли обратную связь в форме подробного описания или видеосъемок самого занятия. По результатам такого отчета они получали рекомендации по проведению следующего занятия. На этих этапах работы также велся учет динамики развития импрессивного и экспрессивного словаря.

Данную работу нельзя считать полноценным научно-практическим исследованием из-за недостаточной репрезентативности выборки. Тем не менее она представляет интерес благодаря тому, что подобный опыт работы с использованием интернет-форума, с одной стороны, пока достаточно нов, а с другой – доказывает, что при системной консультативной поддержке родители вполне могут справиться со сформулированными выше задачами.

Остановимся подробнее на основных рекомендациях, которые были обобщены или разработаны в процессе консультирования семей на форуме Даунсайд Ап.

Первый этап: ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

1. Формирование импрессивного глагольного словаря

Уровень развития импрессивной речи у неговорящего ребенка может быть разным: от распознавания нескольких слов и жестов до понимания фразовой речи и сюжетов простых сказок. В любом случае работа по усвоению предикативной лексики начинается с уточнения и расширения понимания ребенком смысла глаголов.

Основным правилом знакомства с глагольной лексикой является прямое соотнесение действий, происходящих здесь и сейчас, со словом-действием. Комментарии взрослого по поводу события, заинтересовавшего ребенка, необходимо соотносить с происходящим. Они должны быть краткими, фокусироваться на действии и представлять собой сочетание «взрослого» и «детского» слов (а при необходимости и жеста): «девочка упала – бах», «киса спит – бай-бай», «мальчик качается – кач-кач». Следует обратить внимание на то, что и взрослым свойственно более частое использование номинативных, а не предикативных комментариев. Например, увидев спящую кошку, они могут ограничиться комментарием: «Смотри, какая киса», а не «Киса спит: бай-бай».

Работа над импрессивным глагольным словарем ведется на основе знакомства с реальными действиями:

• в процессе повседневной жизни – в игре и в быту. Отдельно можно выделить новое направление развития ребенка – использование принципов компетентностного подхода, когда совместная структурированная бытовая деятельность становится базой для формирования взаимодействия и общения[6]. При подборе игр и создании ситуаций важно учитывать актуальность соответствующей лексики для ребенка. Словарь малыша должен включать лексические единицы, обозначающие субъекты, объекты и действия, которые занимают важное место в его жизни. Это слова, высказывания и возгласы, позволяющие ребенку взаимодействовать с окружающими: «дай», «на», «бросай», «упал», «сиди», «ударил», «спит», «ест», «пьет», «едет», «моет», «плачет» и т. д.;
• в процессе специально организованных занятий, для которых отбираются простые сюжетные картинки с изображением действий, уже знакомых ребенку из повседневной жизни.

Для занятий подбираются картинки, на которых представлен один персонаж, выполняющий разные действия, например: «Папа ест», «Папа спит», «Папа пьет».

Занятие начинается с презентации картинок, которые взрослый по одной показывает и называет ребенку. Далее малышу предлагают выбрать, какая из двух, а затем и более сюжетных картинок соответствует названному слову-действию.

Выполнение заданий на данном этапе не требует от ребенка умения самому называть картинки, но если он может это сделать, необходимо поощрять его попытки.

Задания, предлагаемые ребенку, постепенно расширяются и усложняются. Те же действия, которые ребенок уже усвоил в сочетании со словом «папа», теперь используются с другими персонажами, например «мама», «зайка», «ляля». Также расширяется круг действий, которые совершают персонажи: «упал», «плачет», «едет», «стучит».

2. Формирование экспрессивного глагольного словаря

В формировании речи ребенка младенческого и раннего возраста участвуют все сферы его развития. И потому стимуляция речевой активности должна учитывать и эмоциональное, и сенсомоторное развитие малыша, его повседневную деятельность и игру, взаимодействие и общение с окружающими.

Перечислим основные методы и приемы, используемые для активизации глагольного словаря ребенка.

Подражание. Хорошие имитационные возможности детей с синдромом Дауна, отмечаемые рядом исследователей и практиков, преимущественно относятся к невербальной деятельности, и потому речевому подражанию должно предшествовать подражание движениям и действиям в сочетании со звуками:

• Подражание общим движениям и действиям: «потопали ножками», «полетели, как птички». Хороший результат дает использование потешек с жестами в сочетании с краткими понятными комментариями[7]. Важно, чтобы в игры и потешки были включены те слова, которые могут быть использованы в повседневной жизни ребенка: «ам-ам», «бай-бай», «кач-кач» и т. д.
• Имитация движений кистей рук[8]. Предлагается система простых упражнений, которые малыш может повторить за взрослым сначала с небольшой помощью, а потом и самостоятельно, например «Печем блины», «Рубим капусту», «Пальчики убегают» и т. д. Речь идет об упражнениях и потешках, предполагающих сочетания прикосновения к лицу с различными речевыми сигналами: «Как девочка плачет? – А-а-а!» (прикасаемся к щекам), «Как гудит труба? – У-у-у» (подносим кулак ко рту), «Что-то случилось? – Ай-ай-ай!» (ладони обнимают щеки), «Как кошка лакает?» (движения языком). Можно предложить ребенку покричать «как индеец», похлопывая ладонью по рту; показать, как завести мотор, проводя пальцами по губам, или изобразить корову (крылья носа вибрируют, и детям говорят, что так мычит корова).
•  Имитация бытовых действий: облизать губы, лизнуть леденец, имитировать жевание.

Создание эмоциональных ситуаций. Подвижные и сюжетные игры могут стать тем побуждающим моментом, который вызовет у ребенка речевую реакцию. В процессе подвижных игр с мячом, например, используется много слов и возгласов, несущих предикативный смысл: «Бей!», «Бах!» (игра с мячом и кеглями). Также стимулируют речь простые сюжетные игры: «Машинка едет с горки – дррр, перевернулась – бах!», «Мишка ударился и плачет – а-а-а».

Использование полисемии. Расширение глагольной лексики происходит за счет перехода от использования слова в номинативном значении к предикативному, например: слово «кач-кач» используется в значении «качели» и «качаться», «дррр» – в значении «машина» и «ехать».

В ряде случаев ребенку легко дается имитация неречевых звуков: как ежик сопит, как дедушка кашляет, как нюхают цветок.

Расширение экспрессивного глагольного словаря на специально организованных занятиях с сюжетными картинками. Используется лексика, знакомая ребенку и по реальным действиям, и по занятиям, направленным на формирование понимания глаголов. Если в словаре ребенка уже есть слова, которые он умеет произносить, лучше начать с них. Так малышу проще будет понять смысл упражнения.

Для занятия подбираются уже знакомые ребенку сюжетные картинки или фотографии: «Мама ест», «Мама спит», «Мама пьет».

Взрослый, поочередно показывая картинки ребенку, задает вопрос: «Что мама делает?»

Любой ответ ребенка поощряется. Например, если он ответил жестом и/или детским словом «ам», нужно повторить этот ответ и дополнить его полным/взрослым словом: «Да, мама ест – ам».

Постепенно количество картинок можно увеличить, вводя знакомые и актуальные для ребенка слова-действия: «стучит», «упал», «плачет», «сидит», – а также меняя персонажей, выполняющих эти действия. Это дает большое количество вариантов фраз, которые помогут малышу использовать предикативную лексику.

Все слова, которые появились у ребенка, должны найти отражение как в контрольной таблице, так и в «говорильном» альбоме (или коробке). Очень важно, чтобы такой альбом не ограничивался набором изображений предметов, но включал все сюжетные картинки, которые ребенок может назвать любым доступным ему способом.

Как сделать «говорильный» альбом или «говорильную» коробку?

Когда вы с ребенком рассматриваете книги и он вместе с вами называет то, что видит на картинках, чаще всего получается так, что малыш произносит всего несколько слов.

Чтобы создать для ребенка ситуацию успеха, мы должны подобрать только те изображения, которые он может назвать любым способом, в том числе и жестом. Их лучше разместить в альбоме или коробке. Разглядывая и называя эти картинки и фотографии, ребенок получит удовольствие от того, что он все может назвать.

Второй этап: ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗЫ

1. Подбор двусоставных фраз

         Появление в речи ребенка слов-действий, выполняющих роль однословной фразы, является первым шагом в развитии фразовой речи. Следующим шагом должно стать объединение двух слов в единое высказывание.

В процессе экспериментальной работы с привлечением участников интернет-форума Даунсайд Ап не ставилась цель выучить с детьми много вариантов фраз. Анализируя словарь каждого конкретного ребенка и наличие у него слов-предикатов, выступающих в роли однословных фраз, мы совместно с родителями подбирали образцы фраз, которые можно развернуть в двусоставные высказывания.

Отрабатывались одинаковые грамматические конструкции, в которых сменялись персонажи («Папа спит», «Мама спит», «Собака спит») и действия («Папа спит», «Папа ест», «Папа пьет»).

Кроме того, использовались фразы, содержащие слова «дай» и «на» (возьми), например: «Дай яблоко», «На (возьми) мяч».

При разворачивании односложной фразы сразу обнаружилась основная сложность: дети не могли объединить два слова вместе. Например, картинку «Баба спит» ребенок обозначал либо словом «баба», либо словом «бай» или «а-а-а». Стала очевидна необходимость зрительной опоры, когда каждое слово в высказывании будет обозначаться отдельной картинкой. Иначе говоря, возникла необходимость картинок, обозначающих действия. Пробуя разные варианты, мы подошли к созданию особых пиктограмм, обозначающих действие.

2. Создание пиктограмм

Общепринятые картинки-символы и пиктограммы в большинстве случаев оказывались сложными для понимания ребенка: сюжетные картинки были слишком неоднозначны, а предметные не выполняли необходимой роли. Например, нарисованная ложка как символ действия «ест» не помогает ребенку понять, что нужно произнести слово-действие, а не назвать предметную картинку.

Таким образом, нашей задачей стало создание символов, которые должны отличаться от обычных предметных или сюжетных картинок, быть понятными и востребованными конкретным ребенком. Это привело нас к мысли разработать совместно с родителями пиктограммы, понятные конкретному ребенку.

Примеры пиктограмм, предложенных педагогом, не стали универсальными для всех детей, но активно использовались в ряде случаев.

Пиктограммы, предложенные родителями, более прицельно отражали лексику и интересы конкретного ребенка.

 Практика показала, что дети, благодаря использованию простых упражнений, быстро понимали, где какое действие изображено, и спустя короткое время составляли простые фразы по сюжетным картинкам с использованием пиктограмм – символов слов-действий.

Пример освоения пиктограмм

При знакомстве с пиктограммой «ест» мы двигались от реального действия к жесту, имитирующему еду, и можем рекомендовать именно такую последовательность. Как выяснилось, детям очень нравится перчаточная дидактическая кукла с открывающимся ртом. Если ее нет, можно использовать варежку или прихватку, которые ребенок может «покормить».

От этого действия уже проще перейти к пиктограмме «ест».

И действия, и жесты, и пиктограммы сопровождаются «взрослым» и «детским» словами.

3. Упражнения для усвоения пиктограмм

В процессе занятий нами были использованы следующие виды заданий:

1) Знакомство с пиктограммой. На занятии используются сюжетные картинки, с которыми ребенок знаком по предыдущим занятиям, например, «Папа ест», «Папа спит», «Мама ест», «Мама спит». Последовательно предъявляя картинки, взрослый задает вопрос: «Что делает папа (мама)?» И получив ответ, подтверждает его, подкладывая под сюжетную картинку соответствующую пиктограмму: «Да, мама ест – ам». Затем, показывая на сюжетную картинку и пиктограмму, говорит: «Здесь ест и здесь ест – они одинаковые».

2) Сличение пиктограмм с сюжетными картинками:

• Две пиктограммы – одна сюжетная картинка. Задание заключается в том, что ребенок выбирает одну из двух пиктограмм и подкладывает ее к сюжетной картинке.
• Две сюжетные картинки – одна пиктограмма. Задание заключается в том, что ребенок подкладывает пиктограмму к нужной сюжетной картинке.

3) Различение пиктограмм по слову без опоры на сюжетные картинки. Перед ребенком выкладывают несколько пиктограмм, знакомых по предыдущим упражнениям, и просят показать, где нарисовано действие «ест», «спит», «пьет».

4) Называние пиктограмм. Ребенку предлагают последовательно назвать пиктограммы. При необходимости используется опора на сюжетные картинки.

4. Формирование фразы с опорой на пиктограммы

Для разворачивания однословной фразы в двух- и трехсловное высказывание используются метод уточнения и метод наращивания фразы. Поясним их на примере занятия по сюжетной картинке «Мишка спит».

Метод уточнения

•  Покажите ребенку картинку.
• Спросите: «Кто это?» Дождитесь ответа ребенка (например, «мишка»).
• Спросите: «Что делает мишка?» Дождитесь ответа ребенка (например, «бай-бай»).
• Произнесите фразу полностью: «Мишка спит» — и сопроводите это словами ребенка: «Мишка бай-бай».
• Сделайте паузу, давая ребенку возможность повторить за вами.

Метод наращивания фразы

Если ребенок называет только одно слово, то второе слово, а затем и всю фразу говорит взрослый:

• Если ребенок сказал «мишка», взрослый подтверждает: «Да, это мишка. Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (добавляет жест).
• Возможно, ребенок, глядя на картинку, обозначит словом только действие «бай-бай». В этом случае взрослый говорит: «Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (демонстрирует жест).

При использовании пиктограмм эти способы разворачивания фразы позволяют ребенку быстро перейти к двух- и трехкомпонентному высказыванию.

Пример занятия по формированию двухсоставной фразы

Оборудование: сюжетная картинка / фотография «Папа ест», предметная картинка / фотография «папа» и пиктограмма «ест», лист бумаги с двумя окошечками.

Как играть?

• Положите перед ребенком сюжетную картинку «Папа ест».
• Спросите: «Кто это?»
• Когда ребенок скажет «папа» – положите картинку «папа» в левое окошко.
• Спросите: «Что папа делает?»
• Когда ребенок ответит «ест», или «ам-ам», или покажет соответствующий жест, положите пиктограмму «ест» в правое окошко.
• Произнесите фразу «Папа ест», одновременно указывая на картинки в окошках.
• Спросите у ребенка, что делает папа, и помогите ему при ответе переставлять пальчик с картинки на картинку.

Аналогичным способом формируется и фраза из трех слов: «Папа ест яблоко».

5. Стимуляция коммуникативной функции речи. Фразы со словами «дай» и «на» (возьми)

Наличие у ребенка слов, отражающих просьбы и предложения, не только делает его речь более разнообразной, но и позволяет малышу договариваться с окружающими людьми.

И напротив, неумение выражать просьбы, говорить о своем желании и нежелании может стать причиной проблем поведения.

Советы сделать вид, будто не понимаешь ребенка, и не давать ему желаемое, пока он правильно не попросит, часто приводят к протестному поведению малыша и другим конфликтным ситуациям.

Хорошим выходом будет обучение ребенка использованию просьб на занятии. Уже потом, после усвоения им речевого шаблона, можно побуждать использовать их в повседневной жизни.

Пример обучения ребенка фразе, содержащей просьбу: «Дай …»

Оборудование: 2—3 игрушки, соответствующие картинки, лист бумаги с двумя окошечками.

Если вы не уверены, что ребенок умеет соотносить предмет с картинкой, предварите это задание игрой в пары «предмет и изображение».

Как играть?

• Положите перед ребенком лист бумаги с двумя окошечками. В левом окошечке разместите картинку-символ «Дай».
• Спросите, спросите, какую из приготовленных игрушек ему дать.
• Когда ребенок назовет или покажет соответствующую игрушку, например машину, остальные игрушки уберите и положите в пустое правое окошко картинку «машина».
• Произнесите полностью фразу «Дай машину», переставляя палец в соответствии с произносимым словом.
• Попросите ребенка повторить.
• Независимо от качества произнесения дайте ребенку машину. Поиграйте с ним.

Третий этап. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1. Пересказ сказки

Когда малыш пытается участвовать в пересказе знакомой сказки, это можно считать началом развития связной речи. Приведем несколько рекомендаций, которые помогают малышу активно включаться в пересказ:

• выберите сказку, которая нравится ребенку;
• повторяйте сказку неоднократно;
• используйте элементы драматизации с помощью настольного театра или имитации действий персонажа;
• делайте паузы, чтобы ребенок мог использовать в пересказе все слова, которые он умеет произносить: «Тук-тук» – дед стучит, «А-а-а» – дед плачет, «А-а-а» – баба плачет, «Ко-ко-ко» – курочка кудахчет, «Пи-пи-пи» – мышка, «Бах» – упало и т. д.;
• если у ребенка нет этих слов, предлагайте ему сначала действовать за персонажа, а потом и озвучивать его действия доступными словами;
•  помогайте соединить комментарии этих действий во фразы: «Баба – а-а-а», «Деда – тук-тук».

2. Составление рассказа методом комментированного рисования

Методика комментированного рисования

Использование комментированного рисования не предъявляет высоких требований к качеству рисунков.

Если сам процесс рисования сопровождается простыми и понятными комментариями, ребенок понимает, о чем идет речь, и охотно использует картинки для составления рассказа.

Несколько таких картинок-эпизодов составляют простой, понятный и интересный ребенку сюжет. Слова и фразы связываются с определенным изображением, и такая книга, возможно не совсем понятная для непосвященного, становится для ребенка опорой при создании рассказа из его собственного опыта.

Впоследствии ребенок учится сам раскладывать по порядку эти картинки-эпизоды и составлять по ним рассказ. После этого все листы сшиваются в книгу, которую интересно и удобно читать малышу. Так в его библиотеке появятся книги про собачку, про прогулку, про купание.

Для занятий используются листы плотной бумаги или картона размером в половину альбомного листа, цветные карандаши или фломастеры.

Как заниматься?

1. Положите перед ребенком чистый лист и сделайте простой рисунок, комментируя нарисованное. Старайтесь в рисунках отображать какие-то узнаваемые для ребенка детали, например очки на маме, шапку с красным помпоном, синие сапоги или желтую собачью мисочку.
2. Закончив рисовать, составьте рассказ, соотнося каждую фразу с рисунком. При повторении рассказа старайтесь использовать те же слова и фразы.
3. Помогите ребенку самому составить рассказ, описывая последовательно все картинки.
4. После того как ребенок научится составлять рассказ по серии картинок, сделайте из них книгу.

Пример разворачивания сюжета «Идем гулять»

1. Маша пойдет гулять (простое изображение девочки дополните простым изображением того, что является символом прогулки, например мяча или лопатки).
2. Маша одевается (изображение девочки в шапке).
3. Маша надела сапоги, куртку, варежки (изображения одежды и обуви).
4. Маша идет на качели / на горку / в песочницу (рисунок: «девочка в одежде», затем стрелка → как символ движения, потом рисунок объекта, который привлекает ребенка на прогулке — качелей, горки, песочницы).

Пример книги про собачку Юму, которую составили мама с ребенком по конкретной реальной ситуации

1. Юма спит.
2. Варя стучит громко-громко.
3. Юма проснулась.
4. Юма побежала есть кашу.

Примечательно, что первоначальный рисунок «Юма спит» был не интересен девочке и она стремилась перейти к более динамичной части сюжета. После того как он был дополнен деталями (одеялом), девочка начала не спеша называть и его.

3. Рассказ по серии сюжетных картин

После того как ваш малыш научился показывать и называть картинки и составлять простые фразы, вы можете подобрать серию простых сюжетных картин, по которым ребенок может составить рассказ, отражающий простую знакомую последовательность: «Зайка спит, зайка на горшке, зайка моет руки, зайка ест, зайка качается на качелях». Или какое-то происшествие: «Мишка едет на машине, мишка упал, мишка плачет». При этом используются готовые, имеющиеся в продаже серии картин. Например, они есть в наборе «Начинаем говорить».

***

Предложенную методику по развитию речи с опорой на слова-символы можно рекомендовать для применения в совместной работе специалистов и родителей, в консультативном режиме, в том числе и режиме онлайн-консультаций, что является чрезвычайно важным для детей раннего возраста, речь которых в основном формируется в общении с близкими людьми.

Опыт использования данного метода показал, что формирование небольшого количества фраз дает толчок спонтанному развитию словаря, фразовой и связной речи, что выражается в употреблении ребенком фраз и коротких высказываний, не входивших в материал занятий.