Школы & школы. Достижения учащихся с синдромом Дауна в условиях массовых и специальных учреждений образования

Представленный систематический обзор[1] позволяет сделать определенные выводы относительно уровня достижений учащихся с синдромом Дауна в школах двух типов: массовой и специализированной. Оценивались, в частности, успехи в таких областях, как развитие речи, навыки самообслуживания, освоение академических дисциплин. Особенно подробно рассмотрены различные аспекты социального развития.

Методология

Для обзора были отобраны исследования, которые 1) проводились в период с 1970 по 2010 гг.; 2) представляли результаты прямого сравнения достижений учащихся с синдромом Дауна в массовых и специальных школах; 3) не являясь сравнительными, проводились в массовых школах и включали оценку степени принятия детей с синдромом Дауна их одноклассниками.

В процессе поиска было выявлено 133 потенциально релевантных исследований. Из них 53 отвечали критериям включения в обзор. Эти работы проводились в 12 странах мира: Ирландии, Великобритании, Нидерландах, США, Австралии, Аргентине, Норвегии, ЮАР, Колумбии, Гватемале, Италии и Новой Зеландии. 26 исследований были сравнительными, в остальных 27 присутствовал анализ степени принятия детей с синдромом Дауна их одноклассниками в обычной школе.

Ниже мы коротко изложим выводы, представленные авторами настоящего обзора.

Необходимость некоторых корректировок

Авторы обзора отмечают, что в процессе их анализа учитывались определенные условия, в которых проводились те или иные исследования. Так, по их мнению, чтобы понять суть различий в показателях развития детей в массовой и специальной школах, важно учесть такой фактор, как принцип зачисления ребенка с синдромом Дауна в массовую школу. В одни школы отбирают наиболее способных детей, в другие – принимают всех, кто живет в данном районе. Соответствующая корректировка и/или прямые наблюдения за детьми, попавшими в районную школу по принципу их места жительства, позволяют ответить на вопрос, потому ли дети лучше успевают в академических дисциплинах в массовой школе, что больше шансов попасть в такую школу имеют более способные из них, или потому, что обучение в массовой школе в принципе является в большей степени стимулирующим.

Навыки самообслуживания

Ни одно из семи исследований, в которых прицельно рассматривался этот вопрос, не выявило различий ни в пользу массовой школы, ни в пользу коррекционной.

Развитие речи

Для оценки достижений в этой сфере авторы проанализировали 12 работ. Только в одной из них (Fewell, Oelwein, 1990) предпочтение отдано специализированному учебному заведению. Но сами авторы этого исследования не считают главной причиной достижения более высоких показателей развития экспрессивной речи собственно специализированную природу учебного заведения (комбинацию центра ранней помощи и начальной школы), а подчеркивают роль интенсивной работы по развитию речи, которая неуклонно проводилась в рамках дошкольной программы. Здесь, очевидно, вопрос не в том, где обучается ребенок, а в большей степени в том, что именно преподается в определенном учреждении и с какой интенсивностью. Де Грааф и его коллеги обращают внимание на еще один нюанс. Дети в упомянутом специализированном учреждении были моложе, чем дети, включенные в обычный школьный коллектив, с которыми можно было бы их сравнить. А это дополнительный фактор неопределенности, так как известно, что развитие детей с синдромом Дауна не обязательно происходит линейно.

Данные остальных исследований позволили авторам настоящего обзора заключить, что учеба в обычном классе имеет существенные преимущества в отношении развития речи детей с синдромом Дауна. Особенно заметный эффект был выявлен в работе Buckley, Bird и Sacks (2006). Уровень развития речевых навыков подростков, обучавшихся в массовых школах, в среднем в cоотношении с возрастными нормами был выше на 2,5 года, чем у обучавшихся в специализированных, а сама речь – лучше артикулированной[2]

Достижения в освоении академических дисциплин

Этой теме посвящено 14 исследований, причем 9 из них проводилось в «естественных» условиях, когда учащихся принимали в районную школу без предварительного отбора. Все эти исследования выявили, что у тех, кто посещал массовые школы, академические достижения лучше. На основании полученных данных и соответствующих корректировок авторы далее заключают, что перевес в пользу массовых школ не может быть следствием только политики отбора наиболее способных детей. Он в не меньшей степени является результатом более эффективной стимуляции в обычной школе. Позитивное влияние массовой школы проявляется в самых разных аспектах развития учащихся с синдромом Дауна, особенно в поведении, нацеленном на выполнение определенной задачи, в уровне владения навыками чтения, письма, в усвоении математических навыков.

У подростков с синдромом Дауна в обычной школе меньше возможностей для формирования тесных дружеских отношений. У тех же, кто занимается в специальных школах, таких возможностей больше.

Различные аспекты социального развития и взаимоотношения между учащимися с синдромом Дауна и их сверстниками

1. Сравнительные исследования

В 18 научных исследованиях проводилось сравнение уровня развития различных навыков, относящихся к социальной сфере, у детей, посещающих массовые и специализированные учебные заведения. Авторы обзора характеризуют результаты как смешанные. Они отмечают, что существенной разницы в отношении таких показателей, как уровень развития социальныхнавыков, его рост, количество социальных связей, ростсамооценки, проблемы поведения и наличие близкого друга, выявлено не было.

Остальные аспекты социального развития у тех, кто посещал школы и детские сады разных типов, имели свои особенности. Так, в австралийском исследовании (Bochner & Pieterse, 1996) и фундаментальной работе английских ученых (Buckley, Bird & Sacks, 2006) демонстрируются преимущества массовой школы, выражающиеся в социально более зрелом поведении подростков с синдромом Дауна, которые учились в массовой школе большую часть своей школьной жизни. И те и другие авторы сообщают о разнице между поколениями подростков с синдромом Дауна в пользу более позднего поколения. Другие исследования подтверждают, что в этом отношении успешнее также дети, включенные в обычные дошкольные программы, в частности, отмечено лучшее использование адекватных социальных стратегий и поведения, нацеленного на решение определенной задачи.

Полезно учитывать доказанный факт, что длительные контакты детей с синдромом Дауна со сверстниками в игровых семейных ситуациях в присутствии мамы способствуют их последующей социальной интеграции.

Большое место в обзоре отводится исследованию проблемы взаимодействия детей с синдромом Дауна и их типично развивающихся сверстников. Практически все работы, оказавшиеся в поле зрения де Граафа и его коллег, указывают на наличие трудностей в этой сфере. Отмечается тот факт, что у подростков с синдромом Дауна в обычной школе меньше возможностей для формирования тесных дружеских отношений. У тех же, кто занимается в специальных школах, таких возможностей больше. Схожие проблемы были выявлены и у младших школьников. Однако важно заметить, что, хотя у детей в специализированных школах больше шансов завести близких друзей, эти отношения, как обнаруживают исследователи, редко поддерживаются вне школы. Ученые объясняют это наличием разнообразных барьеров: недостаточно развитым умением школьников пользоваться транспортом, отсутствием поблизости подходящих мест для проведения досуга, отсутствием приятеля, с которым можно было бы пойти в такое место, если оно есть, недостаточно хорошим знанием правил игры и того, что, собственно, ожидается от участников того или иного мероприятия. Исследователи указывают на обеспокоенность многих родителей довольно ощутимой изоляцией их детей подросткового возраста. Некоторые авторы настаивают на том, что родителям следует продолжать помогать ребенку с синдромом Дауна в организации его общественную жизни много дольше, чем это делают родители типично развивающихся детей.

Среди работ, упомянутых в настоящем обзоре, есть исследования, основанные на прямых наблюдениях и видеозаписях взаимодействий дошкольников в обычных и специальных детских садах. Приводится, например, такое описание поведения воспитанников в обычном детском саду. Типично развивающиеся дети при первой встрече пытаются установить зрительный контакт с детьми с синдромом Дауна. В продолжение этой встречи они начинают испытывать все большую неловкость, так как не могут добиться взаимного обмена взглядами. Наблюдения, проводившиеся в этом детском саду в течение двух лет, показали, что рано или поздно обычные дети сдаются и их ровесники с синдромом Дауна оказываются в изоляции. В специализированном детском саду ситуация выглядит несколько иначе. Дети с синдромом Дауна взаимодействуют друг с другом во многом так же, как типично развивающиеся дети в обычной игровой группе. По свидетельству ученых, чаще всего ребенка с синдромом Дауна при зачислении в обычный детский сад, к сожалению, просто представляют незнакомой группе обычных сверстников. В этом смысле, по мнению других исследователей (Sinson, Wetherick, 1986), полезно учитывать доказанный ими факт, что длительные контакты детей с синдромом Дауна со сверстниками в игровых семейных ситуациях в присутствии мамы способствуют их последующей социальной интеграции. Высказывается предположение, что и педагоги в детском саду могли бы успешно моделировать социальные контакты между детьми с синдромом Дауна и без такового и содействовать их установлению.

Де Грааф и его коллеги считают важным учитывать выводы еще одного наблюдения за качественным аспектом взаимодействия (Philps, C. (1992).  Philps отмечает, что при изучении первого опыта использования активной речи, несмотря на то, что дети с синдромом Дауна в коллективе обычных сверстников во время игры демонстрировали больше взаимодействий, чем в коллективе детей с легкими нарушениями развития, они все пользовались активной речью больше, когда находились в компании более младших или менее развитых товарищей по игре. Такая ситуация характерна скорее для специализированных детских садов, чем для обычных, за исключением случаев, когда в обычном саду (или школе) дети с синдромом Дауна играют с младшими. Philps предполагает, что по мере возможности детей с синдромом Дауна полезно намеренно ставить в положение лидера.

2. Исследование взаимоотношений в инклюзивном образовательном учреждении

В обзоре рассмотрено также 27 исследований, в которых не проводилось сравнения между школами разных типов, но оценивалась степень принятия обычными школьниками детей с синдромом Дауна в обстановке массового детского сада или школы. В 16 исследованиях этот параметр оценивался путем изучения восприятия детей с синдромом Дауна одноклассниками, родителями, учителями и/или директорами. В одних работах проводилась социометрическая оценка[3], другие опирались на опросники и интервью. В целом социометрические оценки, которые позволяют, в частности, определять статус детей данной категории в группе, показали, что, как правило, дети с синдромом Дауна в массовой школе довольно хорошо принимаются одноклассниками. В одном из таких исследований (Scheepstra, 1999) статус «отвергаемого» получил только один ребенок из 23 детей 6–8 лет, статус «пренебрегаемых» – 12. Последний статус, как указывают ученые, проводившие это исследование, не означает, что дети активно нелюбимы. Он также не означает, что их обходят, однако таких детей реже выбирают в качестве предпочтительных партнеров по играм. В другом исследовании (Laws et al, 1996) большинство детей с синдромом Дауна 8—11 лет получили средний социометрический статус: одноклассники определенно реже видели такого ребенка «лучшим другом».

Упомянем еще несколько конкретных деталей, выявленных в работе Commodari и Pirrone (2004), которая проводилась в итальянской средней школе. Результаты этого исследования показали, что дети с синдромом Дауна часто приглашаются на дни рождения одноклассников, но с большей вероятностью, чем другие, исключаются из занятий, предполагающих владение сравнительно сложными умениями. Примерами служат совместное выполнение школьных заданий или членство в спортивных командах. Авторы этого исследования делают вывод, что в средней школе учащихся с синдромом Дауна одноклассники принимают, но на практике во время школьных или досуговых мероприятий предпочитают общаться с ровесниками без нарушений развития.

Результаты интервью одного из авторов рассматриваемого обзора, де Граафа, с родителями школьников с синдромом Дауна показывают, что в обычном коллективе характеристики контактов их детей со сверстниками со временем постепенно менялись. В дошкольном учреждении это были отношения, в основе которых лежало равенство, а к концу начальной школы взаимодействия с одноклассниками напоминали отношения со старшими братьями и сестрами. В работе Petley (1994) опрошенные директора школ и родители отмечали наличие риска того, что учащегося с синдромом Дауна будут баловать («цацкаться» с ним), вместо того чтобы относиться к нему с таким же уважением, как к другим. Wilson (2007) отмечает, что сотрудники школ иногда переоценивают степень принятия детей с синдромом Дауна ровесниками, не распознавая разницы между отношениями поддержки и отношениями на равных.

В четырех исследованиях упор был сделан на качественную интерпретацию наблюдений. В них глубокому изучению подверглись маленькие выборки участников. Ученые стремились проникнуть в сложности процесса инклюзии и роли культурного и образовательного контекста. Dolva (2010) наблюдал за 6 школьниками в классе и на игровой площадке, собирая собственные впечатления и интервьюируя детей и персонал. Одноклассники хорошо принимали детей с синдромом Дауна. Автор был свидетелем игр на равных, когда все дети понимали, в чем заключается игра, и могли взаимодействовать с другими довольно хорошо. Однако чаще этот баланс не соблюдался – понимание действий особыми детьми было ограниченным. В этих ситуациях обычные дети спонтанно делили задания так, чтобы часть их была вспомогательной (не имевшей конкурентной составляющей), приспосабливали задания или собственное поведение или придумывали другие задания, чтобы вовлечь в игру детей с синдромом Дауна, не теряя изначального смысла деятельности. Педагоги воспринимали налаживание взаимодействия детей с синдромом Дауна с остальными как нелегкую, но все-таки выполнимую задачу благодаря тому, что сверстники их принимали. Для облегчения взаимодействия педагоги применяли разные стратегии, например, при планировании уроков и групповой работы продуманно и целенаправленно выбирали задания и формировали пары для совместной деятельности, обучали типично развивающихся детей тому, как можно поддерживать товарищей с синдромом Дауна, оказывали индивидуальную поддержку ребенку, чтобы он лучше понял предлагаемый вид деятельности и предоставляли ему «ступеньки» для овладения умением участвовать в нем.

Заключение

В период с 1970 по 2010 г. ситуация, связанная с образованием детей с синдромом Дауна, менялась вместе с изменением взглядов на место человека с ограниченными возможностями в жизни. Происходил переход от медицинской модели инвалидности к модели нормализации и – позже – к социальной модели. Как следствие, помимо специализированных школ, таких детей начали принимать в обычные школы и дошкольные учреждения – сначала путем механического зачисления (интеграция), затем с созданием необходимой среды, использованием соответствующих методик обучения и обеспечением индивидуальной поддержки (инклюзия). Авторы представленного обзора рассмотрели и вывели свои заключения на основе исследований ученых 12 стран. В шести из этих стран проводились сравнительные исследования влияния типа образовательного учреждения на достижения детей с синдромом Дауна. Выяснилось, что, несмотря на культурные, организационные и методические различия, инклюзия везде оказывает значительное позитивное влияние на развитие речи, знания в области академических дисциплин (даже при исключении влияния отбора в школу наиболее способных учеников), на определенные аспекты социального функционирования. В свете этого авторы настоящего обзора считают, что в будущем следует создавать больше возможностей для обучения детей с синдромом Дауна в инклюзивных условиях.

Примерно на одном уровне оказалось владение навыками самообслуживания у учащихся массовых и специализированных школ.

Авторы настоящего обзора, как и авторы многих исследований, на выводы которых они опираются, особое внимание уделили социальному развитию учащихся с синдромом Дауна. Результаты сравнения оказались неровными, зависящими от рассматриваемого аспекта. Такие характеристики, как количество социальных связей, поведение, представление о собственных возможностях, у учащихся специализированных и массовых школ почти не отличаются (иногда отмечается чуть заметный перевес в пользу обычных школ). Однако практически все эти исследования ярко высвечивают тот факт, что для многих учащихся с синдромом Дауна, особенно для подростков, простое нахождение в массовой школе без продуманной поддержки может оказаться недостаточным как в плане развития взаимоотношений со сверстниками, так и в плане налаживания дружеских связей в школе и вне ее. Школьники с синдромом Дауна чаще всего оказываются в определенной изоляции, несмотря на дружелюбное отношение к ним одноклассников, отмеченное практически во всех исследованиях. В связи с этим учеными предлагаются некоторые рекомендации персоналу учебных заведений и родителям. Во-первых, на основании наблюдений за многолетними игровыми контактами детей в семейной обстановке они утверждают, что в детском саду и школе взаимодействия между детьми нуждаются в моделировании и активизации со стороны воспитателей и педагогов. Во-вторых, для того, чтобы учащиеся с синдромом Дауна чаще инициировали взаимодействия с другими детьми, их по мере возможности полезно ставить в положение лидеров. Авторы отмечают, что, хотя у учащихся специализированных школ больше возможностей найти близких друзей среди соучеников с ограниченными возможностями, их дружеские отношения по разным причинам редко поддерживаются вне стен школы. В связи с этим ученые рекомендуют родителям подростков с синдромом Дауна активно содействовать социальным контактам своих детей и их участию в общественной жизни дольше, чем это представляется необходимым родителям типично развивающихся юношей и девушек.

Де Граф и его коллеги, подытоживая свои соображения, выделяют ряд тем, которым, на их взгляд, следует посвятить научные исследования в будущем. Они указывают, что при изучении эффекта, оказываемого на детей с синдромом Дауна школами разных типов, такие показатели развития, как коэффициент интеллектуальности (IQ) и/или психический возраст рассматривались в качестве независимых (по умолчанию считающихся неизменными) переменных. Однако легко предположить, что, помимо того, что IQ в ряде случаев является фактором, влияющим на выбор места обучения ребенка, он сам может подвергаться непосредственному влиянию школьного опыта. По мнению авторов данного обзора, рассмотрение этого вопроса имеет прямое отношение к обсуждаемой теме. Они считают, что, несмотря на методологические сложности, вопрос сравнения когнитивного развития детей с синдромом Дауна в инклюзивных и специализированных учебных заведениях в разных странах может стать предметом будущих исследований. Они отмечают также, что до сих пор относительно мало изучены механизмы, которые обеспечивают достижение детьми с синдромом Дауна более высоких результатов в освоении академических дисциплин в инклюзивных условиях, то есть при обучении их в обычном классе с индивидуальной поддержкой.

Авторы признают, что дети с синдромом Дауна не являются гомогенной группой и существует небольшой процент таких детей, которые не способны достичь существенных успехов в усвоении грамоты и счета, и их потребности необходимо учитывать. Однако в целом, по их мнению, обучению академическим дисциплинам в специальных школах следует уделять больше внимания, чем нередко это делается сейчас, так как у многих учащихся таких школ их потенциал в этих областях остается нераскрытым.

Наконец, де Грааф и его коллеги еще раз подчеркивают, что следование социальной модели в системе образования облегчает включение людей с синдромом Дауна в жизнь общества.

[1] Систематический обзор предполагает проведение синтетического исследования, в котором с помощью современных методов производится поиск ВСЕХ первичных исследований, посвященных соответствующей теме, оценивается качество этих исследований и на основании синтеза результатов доброкачественных исследований выводится итоговая оценка. При этом отбор основан на определенных критериях, применяемых одинаковым образом.

[2] Здесь следует учитывать большую работу авторов этого исследования и их коллег из Международного фонда содействия образованию детей с синдромом Дауна, которая проводилась с детьми и с учителями массовых школ в период проведения этого многолетнего исследования. Примеч. пер.

[3] Социометрия используется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений.

Литература

1. Bochner, S., Pieterse, M. Teenagers with Down syndrome in a time of changing policies and practices: Progress of students who were born between 1971 and 1978 // International Journal of Disability, Development and Education. 1996. Vol. 43, № 1, P. 75—95.
2. Buckley, S., Bird, G., Sacks, B., Archer, T. A comparison of mainstream and special school education for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers // Down Syndrome Research and Practice. 2006. Vol. 9, № 3, P. 54—67.
3. Commodari, E., Pirrone, C. L’integrazione scolastica del disabile: il punto di vista degli alunni (in Italian) [School integration of the disabled: the point of view of students] // Annali della facoltà di Scienze della formazione Università degli studi di Catania, 2004. № 3. Р. 91—101.
4. Dolva, A-S., Hemmingsson, H., Gustavsson, A., Borell, L. Children with Down Syndrome in mainstream schools: peer interaction in activities // European Journal of Special Needs Education, 2010. Vol. 25, № 3, Р. 283—294.
5. Fewell, R. R., Oelwein, P. L. The relationship between time in integrated environments and developmental gains in young children with special needs // Topics in Early Childhood Special Education 1990. Vol. 10, № 2. Р. 104—116.
6. Laws, G., Taylor, M., Bennie, S., Buckley, S. Classroom behaviour, language competence, and the acceptance of children with Down syndrome by their mainstream peers // Down Syndrome Research and Practice. 1996. Vol. 4, № 3. Р. 100—112.
7. Petley, K. An investigation into the experiences of parents and head teachers involved in the integration of primary aged children with Down's syndrome into mainstream school // Down Syndrome Research and Practice. 1994. Vol. 2, № 3. Р. 91—96.
8. Philps, C. Comparative study of the language development of children with Down syndrome in mainstream and special schools (master’s thesis). University of Wolverhampton, UK, 1992.
9. Scheepstra, A. J. M., Nakken, H., Pijl, S. J. Contacts with classmates: The social position of pupils with Down's syndrome in Dutch mainstream education // European Journal of Special Needs Education. 1999. Vol. 14, № 3. Р. 212—220.
10. Sinson, J. C., Wetherick, N. E. Integrating young children with Down’s syndrome. Gaze, play and vocalisation in the initial encounter // The British Journal of Mental Subnormality. 1986. Vol. 32, № 63. Р. 93—101.
11. Wilson, C. Self-esteem in children with Down syndrome in the mainstream classroom. Institute of Work, Health and Organisations, University of Nottingham. 2007. URL: http://www.inclusive-solutions.com (retrieved 30-11-2011).