Как делятся люди?

Описание: 

Автор с 2000 года проводит исследования, позволяющие лучше понять, как складываются и поддерживаются определенные установки по отношению к людям с инвалидностью у взрослых и детей. Результаты исследований свидетельствуют о том, что реальный опыт общения с детьми с нарушениями развития позволяет сократить имеющуюся дистанцию, повышает осведомленность, снимает барьеры в общении.

Автор: 

Не так давно по нескольким каналам телевидения демонстрировали социальные ролики, в которых известные актеры и московские школьники убеждали зрителей: «Инвалид, не инвалид — люди так не делятся!» Эти ролики было приятно смотреть, они вызывали оптимизм и энтузиазм. Только одну проблему невозможно было не заметить: это неправда. В сознании очень многих из нас люди делятся на инвалидов и здоровых и так было много веков подряд. Лишь сравнительно недавно появились законодательные акты, которые признали наличие такого разделения и продекларировали, как именно его необходимо преодолевать.

Но как подобное разделение формируется, какие факторы его поддерживают, а какие могут серьезно менять стереотипы? Ответы на эти вопросы дают результаты научных исследований в области инклюзии, проводимых в России и за рубежом. Так, в частности, с 2000 года автором данной статьи, а также некоторыми коллегами проводятся исследования, позволяющие лучше понять, как складываются и поддерживаются у взрослых и детей определенные установки по отношению к людям с инвалидностью.

Взрослые

Приходится часто слышать от наших коллег – педагогов дошкольных учреждений и школ — о том, что родители нормативно развивающихся детей не принимают идеи о возможности включения детей с инвалидностью в обычные школы и детские сады, что они против инклюзии. Интересными с этой точки зрения представляются результаты одного из исследований, проведенных с целью изучения представлений родителей нормативно развивающихся детей о жизни и развитии детей с особыми потребностями[1]. Экспериментальную выборку составили 38 родителей детей раннего возраста (от полутора до трех лет) с обычным развитием, посещавших развивающие занятия в инклюзивных группах (организация «Родительский клуб»), а контрольную – 62 родителя нормативно развивающихся детей того же возраста, посещавших неинтегративные развивающие группы (организации «Колыбелька», «Чебурашка»). Участники обеих групп занимали довольно активную родительскую позицию, прилагали усилия, чтобы обеспечить своих детей развивающими занятиями и общением. Все исследуемые организации («Родительский клуб», «Колыбелька», «Чебурашка») были ориентированы на работу с парой родитель ― ребенок, предоставляли развивающие занятия для детей раннего возраста и предполагали возможность длительного посещения.

Для оценки представлений родителей о детях с особыми потребностями использовался «Опросник отношения к детям с особыми потребностями» Б. Борьесона[2], в который входят утверждения, позволяющие получить данные об эмоциональном отношении к таким детям («принятие») и о знаниях относительно жизни и развития особых детей («осведомленность»). Кроме того, учитывалось количество посещений родителями занятий клуба на момент исследования — каждая выборка (экспериментальная и контрольная) была поделена на две подгруппы: «новички» (посетившие клуб 1–5 раз, 15 родителей в каждой выборке) и «постоянные» (посетившие клуб 10–30 раз, 23 родителя из «Родительского клуба» и 47 родителей из двух других клубов).

Исследование обнаружило (была проведена только качественная оценка) различия между экспериментальной и контрольной выборками как в области представлений родителей о жизни и развитии детей с особыми потребностями, так и в области отношения к этим детям.

Оказалось, что подгруппы «новичков» контрольной и экспериментальной выборок не различались между собой по показателям принятия и осведомленности. Иначе говоря, родители обычно развивающихся детей, приходившие в «Родительский клуб», «Колыбельку» или «Чебурашку», имели одинаковый уровень осведомленности о детях с особыми потребностями и сходный уровень отношения к ним.

В то же время подгруппы «постоянных», то есть родителей, длительное время посещавших выбранную ими организацию, имели выраженные различия. Родители, посещавшие неинтегративные развивающие группы, не обнаружили каких-либо изменений в показателях «осведомленность» или «принятие» в зависимости от продолжительности посещения выбранной группы. То есть длительное посещение неинтегративных групп никак не повлияло на то, что они знают об особых детях, и никак не изменило их эмоционального отношения к ним.

Совсем другие результаты получились в «Родительском клубе», куда приходили как родители обычно развивающихся детей, так и родители, воспитывающие детей с инвалидностью.

У родителей экспериментальной выборки принятие, или положительное отношение к детям с особыми потребностями, увеличилось на 6 %, а осведомленность об особенностях и возможностях таких детей выросла на 12 %[3]. То есть родители обычно развивающихся детей, регулярно посещающие организацию, куда приходят также семьи с детьми с особыми потребностями, получают возможность лучше узнать таких детей и сформировать к ним более доброжелательное и теплое отношение. Подобных изменений не происходит с родителями, не имеющими возможности длительного организованного общения с семьями, воспитывающими детей с особыми потребностями.

Сходный эффект отмечали и другие исследователи (например, Bailey, Winton, 1987, 1989; Diamond, LeFurgy, 1994; Шматко, 1999; Фуряева, 1999). Интересно также отметить, что осведомленность родителей из «Родительского клуба» о детях с особыми потребностями выросла больше, чем принятие таких детей. Возможно, это связано со сложностью эмоций, возникающих у людей, стакивающихся (часто впервые в жизни) с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями.

Дети

Интересно, наблюдается ли такой же эффект у детей? Вот что было обнаружено в исследовании, изучавшем отношение к людям с особыми потребностями у учащихся общеобразовательных школ[4]. В нем приняли участие 135 школьников с нормативным развитием: 42 человека ― ученики 4-го класса (14 мальчиков и 28 девочек), 46 человек ― ученики 9-го класса (16 мальчиков и 30 девочек), 47 человек ― ученики 11-го класса (23 мальчика и 24 девочки). Средний возраст в 4-м классе — 10 лет, в 9-м ― 15 лет, в 11-м ― 17 лет. Школьники разного возраста сравнивались между собой по показателям «принятие людей с особыми потребностями», «осведомленность о людях с особыми потребностями» (по методике «Опросник отношения к детям с особыми потребностями» Б. Борьесона) и «общий уровень эмпатии» (по методике И. М. Юсупова «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии»). Кроме того, выборки учеников 4-х, 9-х и 11-х классов были предварительно сравнены по показателю «наличие в близком окружении людей с особыми потребностями» и не обнаружили по данной характеристике достоверных различий.

Анализ данных показал, что уровень эмпатии и принятия людей с особыми потребностями у учеников 4-х классов достоверно выше (р ≤ 0,001), чем у старшеклассников (9-е и 11-е классы), между показателями которых не было обнаружено значимых различий. Уровень осведомленности о людях с особыми потребностями немного увеличивается к 11-му классу, но не достигает значимых различий по сравнению с уровнем осведомленности детей более младшего возраста.

 

Таким образом, с возрастом показатели эмпатии и принятия людей с особыми потребностями у учащихся снижаются, и это наглядная иллюстрация того, что разделение людей на «инвалидов» и «не инвалидов» негласно усваивается школьниками, несмотря на то, что преподаватели проводят «уроки доброты», рассказывают на классных часах о толерантности, а по телевидению идут замечательно снятые социальные ролики. Можно предположить, что дети «читают между строк» и сегрегационные установки и стереотипы по отношению к людям с инвалидностью на протяжении школьного возраста успешно закрепляются в их сознании.

Как рано мы можем зарегистрировать подобные установки? Что может повлиять на их формирование? Результаты нескольких недавних исследований, в которых изучалось отношение нормативно развивающихся дошкольников с опытом и без опыта интеграции к сверстникам с особыми потребностями, могут позволить поразмышлять об этом.

В одном из этих исследований принял участие 71 дошкольник[5]. Экспериментальную группу составили 42 ребенка: 18 мальчиков и 24 девочки, посещающие интегративный детский сад. В контрольную группу вошли 29 детей: 13 мальчиков и 16 девочек, посещающих массовый детский сад. Предполагалось оценить «психологическую дистанцию» (методика «3 улицы» А. Ю. Пасторовой, В. Ю. Ивановой), на которую нормативно развивающиеся дошкольники готовы «приблизить» ровесника с особыми потребностями в разных жизненных ситуациях (жить по соседству, играть вместе, дружить). С целью изучения динамики этого показателя обследовались дети, недавно поступившие в детский сад (4—5 лет) и через полгода – дети, посещавшие детский сад не менее полугода (6—7 лет).

Было установлено значимое различие в психологической дистанции, на которую были готовы приблизить сверстника с особыми потребностями дошкольники из интегративных и массовых групп детских садов в зависимости от продолжительности опыта посещения детского сада того или иного типа. Дошкольники с более длительным сроком пребывания в программах интеграции (дети в возрасте 6–7 лет) демонстрировали по отношению к сверстникам с особыми потребностями такую же психологическую дистанцию, как и дошкольники (дети в возрасте 4–5 лет) с меньшим опытом посещения групп интеграции (2,87 и 3,00 соответственно), тогда как дошкольники из массовых групп демонстрировали увеличение с возрастом психологической дистанции по отношению к сверстнику с особенностями в развитии (2,60 и 3,50 соответственно; р ≤ 0,05).

Похоже, мы снова можем видеть, как уже к возрасту 6—7 лет нормативно развивающиеся дети, посещающие массовые группы детских садов, усвоили и демонстрируют негативную установку в отношении ровесников с особыми потребностями, люди для них делятся на инвалидов и не инвалидов. Другими словами, при отсутствии реального опыта общения и взаимодействия с детьми с нарушенным развитием психологическая дистанция между нормативно развивающимися детьми и их ровесниками с особыми потребностями постепенно увеличивается по мере роста ребенка. Этот процесс не наблюдается, если нормативно развивающийся ребенок регулярно общается с ровесниками с особыми потребностями в группах интеграции.

В другом исследовании[6] приняли участие 70 детей 4–7 лет (средний возраст ― 5 лет 8 месяцев). Экспериментальную группу составили 34 нормативно развивающихся дошкольника: 16 девочек и 18 мальчиков, посещающих группы интегративного образования, контрольную группу ― 36 дошкольников без опыта интеграции (массовые группы): 20 девочек и 16 мальчиков. Одним из показателей в этом исследовании стал «эмоциональный интерес к ровеснику»[7] (по тесту «Рисунок человека» К. Маховер), который оценивался по качеству раскрашивания ребенком двух тестовых рисунков. Процедура рисования проводилась для всех детей абсолютно идентично, независимо от того, интегративный или массовый детский сад они посещают. На индивидуальной встрече с экспериментатором ребенок получал набор цветных карандашей и простой карандаш, которые он мог использовать без всяких ограничений по своему усмотрению. Ребенка просили сначала нарисовать своего ровесника, «обычного ребенка». После того как он заканчивал первый рисунок, ему давали следующую инструкцию: «Знаешь, есть такие ребята, которых называют “особые”. Это дети, которые, например, не умеют ходить или говорить, или плохо видят, или плохо слышат. Нарисуй, пожалуйста, такого особого ребенка». Инструкция звучала одинаково, независимо от того, есть у данного конкретного ребенка опыт личного общения с детьми с особыми потребностями (в группах интеграции) или он может только гипотетически представить такого ровесника (в массовых группах).

Было обнаружено, что по показателю «эмоциональный интерес» (раскрашенность двух тестовых рисунков) нормативно развивающиеся дошкольники из неинтегративных групп демонстрируют предпочтение (на уровне тенденции) сверстников с нормативным развитием.

При этом нормативно развивающиеся дошкольники из групп интеграции не обнаружили значимых различий по показателю «эмоциональный интерес» в отношении ровесников с обычным и особым развитием.

Таким образом, полученные результаты обнаруживают нечто общее: регулярный опыт непосредственного взаимодействия с людьми с особыми потребностями и их семьями позволяет и детям и взрослым формировать более доброжелательное и по-человечески близкое отношение к ним. В иных условиях никакая «просветительская» работа не уберегает детей с самого младшего возраста от незаметного усваивания негативного и дистанцированного отношения к людям с инвалидностью.

А рисунки детей из групп интеграции, принявших участие в исследовании, по-видимому, лучше всяких слов показывают — для этих 5—6-летних граждан нашей страны люди, действительно, ТАК НЕ ДЕЛЯТСЯ!

[1] Выполнено в 2000–2001 годах А. Ю. Пасторовой и В. Л. Рыскиной.

[2] Перевод и адаптация И. А. Чистович и Е. В. Кожевниковой.

[3] Следует отметить, что, так как в приводимом исследовании не применялись методы математической статистики, точно оценить степень достоверности полученных различий не представляется возможным.

[4] Выполнено в 2011–2012 годах в рамках научно-исследовательской работы кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ А. Ю. Пасторовой и А. И. Кольцовой. Более подробно о результатах см.: Пасторова А. Ю. Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге. СПб. : Издательский дом Санкт-Петерб. гос. ун-та, 2012. 96 с.

[5] Выполнено в 2007–2008 годах на кафедре социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ в рамках проекта «Влияние степени включения детей-инвалидов в коллектив нормально развивающихся дошкольников на развитие и эмоциональное состояние детей» (РГНФ, № 07-06-00772а) А. Ю. Пасторовой и В. Ю. Ивановой. Экспериментальный материал был собран А. Н. Какоткиной.

[6] Выполнено в 2010 году в рамках научно-исследовательской работы кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ А. Ю. Пасторовой и К. С. Маликовой. Более подробно о результатах см. Пасторова А. Ю. Указ. соч..

[7] Показатель был выделен и категоризирован К. С. Маликовой.

Литература

  1. Пасторова А. Ю. Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге. СПб. : Издательский дом Санкт-Петерб. гос. ун-та, 2012. 96 с.
  2. Фуряева Т. В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии : (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1. С. 64–71.
  3. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Там же. С. 41–47.
  4. Bailey D. B., Winton P. Stability and change in parents’ expectations about mainstreaming // Topics in Early Childhood Special Education. 1987. Vol. 7, № 1. P. 73–88.
  5. Bailey D. B., Winton P. Friendship and acquaintance among families in a mainstreamed day care center // Education and Training of the Mentally Retarded. 1989. № 24. P. 107—113.
  6. Diamond K. E., LeFurgy W. G. Attitudes of parents of preschool children toward integration // Early Childhood Special Education. 1994. Vol. 5, № 1. P. 69–77.