Некоторые приемы развития речевых средств общения у детей с синдромом Дауна во взаимодействии со взрослым

В связи с активным включением детей с синдромом Дауна в учебный процесс и необходимостью определе­ния их образовательных потребностей вопросы развития их речи и обоснования адекватных методик коррекционной работы приобретают особую актуальность.

Известно, что с развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основ­ных психических функций (восприятия, мышления и др.). Наличие широкой вариативности речи детей с синдромом Дауна, нарушенная возрастная динамика ее развития вместе с нарушениями развития коммуника­ции определяют необходимость разработки конкретных приемов и методов педагогической работы.

В связи с этим в ФГБНУ «ИКП РАО» на базе Фонда «Даунсайд-Ап» было предпринято исследование (2009-2016 гг.), цель которого — изучение пассивной и актив­ной речи детей с синдромом Дауна, их коммуникатив­ных навыков и игры.

Материалом для изучения феноменологии речевого развития детей с синдромом Дауна послужили результа­ты первичной диагностики, проведенной в ходе колле­гиальных консультаций. Диагностика детей была основана на методах и принципах обследования детей с пол­ным или частичным отсутствием вербальных средств общения [3], а также учитывала ряд факторов, лежащих в основе особенностей, характеризующих речевое разви­тие детей с синдромом Дауна [1].

Индивидуальное обследование речевого развития проводилось в форме игрового взаимодействия взросло­го и ребенка, организованного за столом (дидактические игры) и на ковре в игровой зоне (простые отобразительные игры) в присутствии родителей.

В ходе изучения пассивной речи мы обращали вни­мание на то, как ребенок понимает простое обращение по имени без дополнительной тактильной фиксации и реаги­рует на него, имеются ли у него устойчивые обозначения предметов и действий; оценивали, насколько точно ребе­нок выполняет инструкции в новой и знакомой ситуации, как он отвечает на вопросы по сюжетной картине.

При исследовании активной речи мы выясняли при­мерный количественный запас слов, которым ребенок пользуется в домашней или любой другой ситуации. Для нас были важны сведения о том, как он обозначает пред­меты и действия, передает интонацию нового слова, под­ражает ли он звукам, словам, жестам, умеет ли выражать свои желания фразой и из каких элементов она состоит.

Исследуя коммуникативные навыки детей, мы обра­щали внимание на наличие и устойчивость зрительного контакта, ответные и инициативные коммуникативные действия, приоритет вербальных или невербальных средств общения. Поскольку исследование проходило в игровой форме, то необходимо было отметить манипулятивные действия ребенка, навыки предметной деятель­ности и наличие/отсутствие отобразительной игры.

Анализ результатов исследования позволил выде­лить три группы детей, различающихся речевыми воз­можностями и коммуникативными навыками [2]. Оста­новимся более подробно на одной из наиболее тяжелых групп детей. В состав этой группы были включены дети в возрасте 3-5 лет с синдромом Дауна с ограниченными вербальными возможностями, не имеющие фразовой речи, у которых наблюдалось нарушение развития об­щения с близким взрослым.

Активная речь

Общий запас слов или звукокомплексов у 71 % детей указанной группы — около 10 единиц. Если в раннем возрасте у ребенка был достаточный опыт взаимодей­ствия с игрушкой, то уже в дошкольном возрасте в его лексиконе больше обозначений игрушек и предметов. Чаще эти обозначения выражаются отдельными звука­ми и являются достаточно устойчивыми. Дети, в обуче­нии которых в раннем возрасте использовались в основ­ном картинки (предметные, сюжетные, таблички со сло­вами), лучше подражали речевым звукам взрослого, но у них отмечался более бедный активный словарь в ходе собственной игровой деятельности.

При обозначении игрушки или реального предмета дети данной группы чаще использовали отдельный звук (69 %), в свободной игре не использовали глаголы. Дети не передавали интонацию слова, редко подражали рече­вым звукам взрослого.

Пассивная речь

Одним из ярких показателей понимания обращен­ной речи является возможность ребенка реагировать на собственное имя без дополнительного привлечения внимания (тактильной фиксации) со стороны взросло­го. Дети данной группы в большинстве случаев не реа­гировали на собственное имя (65 %). Устойчивые обо­значения предмета у детей отмечались в 29 % случаев, в совместной игровой деятельности со взрослым дети очень редко обозначали действия с предметами или игрушками (12 %).

Если ребенок успел адаптироваться к новой ситуации, то он охотно выполнял простые поручения взрослого, на­пример: «Дай куклу», «Дай мишку», «Посади кошку на стул», «Покорми собачку» (82 %). Если у детей отмечалась слабая ориентировка в новом помещении с новыми игруш­ками, то просьбы и поручения взрослого он игнорировал или демонстрировал отказ от совместной деятельности.

В ходе предъявления простых предметных и сюжет­ных картинок дети в редких случаях отвечали на вопро­сы указательным жестом (24 %).

Коммуникативные навыки

В ходе взаимодействия со взрослым у детей отмечал­ся неустойчивый зрительный контакт (82 %). В игровой деятельности они почти не подражали действиям взрос­лого (71 %). Дети отвечали на инициативу взрослого, но собственную активность и инициативность в общении и взаимодействии не проявляли. В ходе общения они ис­пользовали некоторые невербальные средства общения (59 %), из речевых средств общения - крик и некоторые вокализации.

Игровые навыки

Игровые действия детей сводились к перекладыванию игрушек из одной коробки в другую. Эта деятельность могла состоять из 3—4 циклов. В конце дети уставали и приступали к импульсивному разбрасыванию игрушек.

Таким образом, отсутствие фразовой речи сопрово­ждается отсутствием инициативы в общении со взрос­лым, игнорированием или отказом от совместных дей­ствий со взрослым при трудностях адаптации к новым условиям, неустойчивым зрительным контактом, сла­бым подражанием действиям взрослого, активная речь выражена криком и простыми вокализациями.

Исследования, выполненные в русле культурноисторической психологии и онтогенеза общения [5, 4, 6] доказали, что решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы комму­никативного характера. В общении со взрослым перед ребенком встают серьезные коммуникативные задачи - понять обращенную к нему речь и ответить собесед­нику. Поэтому считаем необходимым сосредоточить внимание на коммуникативном факторе, являющимся решающим условием коррекции нарушений развития речи у детей дошкольного возраста с синдромом Дауна, и представить некоторые приемы, позволяющие пре­одолевать трудности в развитии речевых средств обще­ния у этих детей:

1. Взрослому необходимо отвечать на все инициатив­ные действия ребенка. Если ребенок просто протянул руку, взрослый может поймать ее, слегка пожать, по­трясти, дождаться зрительного контакта, улыбнуться малышу. Можно обыграть этот жест как приветствие.
2. Важно комментировать внешний мир для ребен­ка. Взрослый может взять ребенка на руки или присесть рядом с ним и комментировать звуки, движения людей, явления природы.
3. Одобрять любое ответное действие ребенка. Если взрослый обратился к ребенку с просьбой, а малыш в то же время тянется к предмету в противоположной от взросло­го стороне, следует ответить на его действие. Необходимо проследить взглядом за рукой ребенка и озвучить назва­ние предмета. Если позволяет ситуация, можно выпол­нить функциональное действие с указанным предметом, а затем повернуть ребенка таким образом, чтобы оказать­ся с ним в едином поле зрения, и повторить свою просьбу.
4. Играть наравне с ребенком, используя предметные средства общения. Взрослому необходимо играть вместе с ребенком. Бывают ситуации, когда взрослый передает ребенку новую игрушку в надежде, что малыш сам при­думает возможные способы действия, но это ошибочное мнение. Ребенка нужно научить игровым действиям.
5. Позитивно и безоценочно интерпретировать вну­тренний мир ребенка. Комментировать действия и прояв­ления ребенка (движения, вокализации, взгляды и т. д.), наделяя их определенным коммуникативным смыслом.
6. Открыто выражать положительные эмоции. Ре­бенка необходимо обнять, погладить его по спинке. Нуж­ны дополнительные экспрессивномимические средства, способные выразить радость взрослого.
7. Комментировать проявления ребенка в 1—2-м лице. Когда взрослый обращается к ребенку, следует использо­вать в речи такие личные местоимения, как «я», «ты».
8. Повторять вслед за ребенком его реакции и дей­ствия: вокализации, улыбку, мимику, жесты, предметные действия и т. д. Следует повторять за ребенком доступные для него движения, это поможет ему научиться замечать, оценивать, контролировать собственные действия.
9. Вносить в общение элементы новизны и неожидан­ности. Проявлять изобретательность и вносить новое в традиционные способы общения и игры, заинтересовы­вая ребенка.
10. Хвалить ребенка. За свои действия (ответные или инициативные) ребенок должен получать похвалу: по­глаживанием, поцелуем, словами и т. д. Похвалы и по­ощрений должно быть больше, чем порицаний.
11. Принимать за инициативу и использовать само­стоятельные действия ребенка с предметами, случайную эмоциональную реакцию, вокализацию, начиная обще­ние и игру.
12. Запрашивать «любимый однозначный ответ». Об­ращаться к ребенку с вопросом, на который он обяза­тельно даст эмоционально яркий ожидаемый ответ, на­пример: «Как ты маму любишь?» [6].
13. Учить ребенка реагировать на простое обращение по имени без дополнительного прикосновения.
14. Учить понимать названия предметов и действий в различных ситуациях (дома, в кабинете у специалиста, на прогулке, в гостях), прислушиваться к голосу, адекватно реагировать на интонацию, узнавать знакомые голоса; понимать отдельные инструкции в знакомых слово­сочетаниях, выполнять некоторые речевые просьбы.
15. Учить ребенка выполнять одношаговые по­ручения в знакомых и новых ситуациях; отвечать на вопросы, используя указательный или имитирующий жест; учить обозначать предметы звуком, звукосочета­нием или жестом; при общении сохранять устойчивый зрительный контакт; подражать движениям (собствен­ным, знакомым движениям взрослого, новым движени­ям), жестам, звукам и звукосочетаниям.
16. Формировать в ходе эмоционально-личност­ного общения переход к предметно-действенной форме общения и совместной предметной деятельности.

Благодаря использованию предложенных приемов ребенок начнет проявлять инициативу в общении со взрослым, отвечать на предложения взрослого, диапазон средств общения у него будет расширяться и дифферен­цироваться, нахождение рядом со взрослым будет для ма­лыша предпочтительным и эмоционально комфортным.

Литература:

1. Жиянова, П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. - М.: Благо­творительный фонд «Даунсайд Ап», 2013. 140 с.
2. Иванова М. М. Варианты речевого развития детей с синдро­мом Дауна // Дефектология. - 2015. - № 3. С. 37 - 45.
3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. 3-е изд., доп. М. : АРКТИ, 2003. 240 с.
4. Мишина Г. А. Становление речи как психологического сред­ства : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2012. С. 27 - 28. 5.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослы­ми / под ред. М. И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. С. 16-17. б.Одинокова Г. Ю. Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с син­дромом Дауна: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2015. 25 с.