Инклюзивное дошкольное образование

   Московским специалистам, работающим с детьми дошкольного возраста, а также родителям этих детей трудно не заметить существенных перемен, происходящих в последние годы в столице. Система дошкольного образования реформируется, создаются новые типы учреждений (службы ранней помощи, лекотеки), расширяются возможности выбора для семей, в которых растут дети с особыми образовательными потребностями. Отчетливо видна тенденция к развитию инклюзии. Этот процесс иногда имеет целенаправленный, контролируемый характер, иногда – спонтанный, импровизированный.

   Центр ранней помощи «Даунсайд Ап», выполняя свои главные функции – т. е. оказывая психологическую, педагогическую, социальную поддержку детям с синдромом Дауна и их семьям, – выпускает большинство своих воспитанников в детские сады. Эти учреждения в идеале должны стать следующей ступенькой социализации перед выходом детей в еще более широкий мир.

   За рубежом первые шаги на пути к инклюзии были сделаны раньше, чем в нашей стране, – в 1970-х годах. Зарубежные коллеги прошли долгий путь осознания достоинств и недостатков, а также пересмотра самой концепции включения детей с особенностями развития в социум. Замена термина «интеграция» на термин «инклюзия» происходила в процессе смены парадигм помощи инвалидам – перехода от модели нормализации к социальной модели. На практике, если говорить коротко, интеграция подразумевала механическое включение ребенка с отклонениями в развитии в коллектив типично развивающихся сверстников. Предполагалось, что ребенок должен быть в максимальной степени «нормализован» и готов к пребыванию в общем коллективе. Инклюзия – двунаправленный процесс, предполагающий взаимную адаптацию и готовность коллектива принять «особого» ребенка.

   Многолетние зарубежные исследования различных аспектов инклюзивного дошкольного образования позволяют выявить важные черты тех процессов, о которых мы говорим. Представление основных результатов этих исследований, по нашему мнению, поможет лучше увидеть эти черты, избежать некоторых ошибок, навести на размышления. Поэтому мы начинаем эту рубрику кратким обзором западной научной литературы по данной теме

   Очевидно, однако, что чужой опыт, будь то организация ранней помощи или  создание инклюзивных форм дошкольного образования, как любое социокультурное явление, нельзя просто взять и перенести на другую почву, в другую страну. Поэтому сегодня, в ситуации быстрого расширения сети инклюзивных дошкольных образовательных учреждений, представляется интересным обратиться к истокам возникновения и развития инклюзивных детских садов в Москве, пристальнее вглядеться в их идеологию и концепцию, подумать о преемственности. Это побудило нас обратиться к тем людям, которые стояли у истоков движения к инклюзии, чтобы услышать их соображения по поводу сложившейся ситуации и будущего инклюзивных детских садов. Интервью с ними составляют вторую часть рубрики.

   Развитию системы инклюзивных детских образовательных учреждений в Москве посвящен третий блок материалов. Они предоставлены сотрудниками Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции (ЦППРиК) «Тверской», который получил статус Ресурсного центра по инклюзивному образованию в Центральном административном округе г. Москвы.

Инклюзивные формы дошкольного образования за рубежом. Краткий обзор

   В настоящем обзоре представлены основные выводы известных ученых, которые проводили исследования в области раннего развития детей с ограниченными возможностями и обучения их в инклюзивной среде. Среди авторов этих исследований – Сэмюэл Л. Одом (Samuel L. Odom), профессор университета штата Индиана (США), руководитель пятилетнего проекта, направленного на изучение факторов, препятствующих и способствующих успешной дошкольной интеграции, Майкл Дж. Гуральник (Michael J. Guralnick), профессор психологии и педиатрии университета штата Вашингтон (США), и ряд других американских ученых. Европейские исследования представлены отчетом о недавно завершившемся четырехлетнем (2006–2009 гг.) о проведенном под эгидой ООН проекте по изучению ситуации с инклюзивным образованием детей дошкольного возраста в пяти странах: Швеции, Германии, Франции, Венгрии и Португалии (Early Childhood Education in Inclusive Settings).

Что такое инклюзивное образование?

   По мнению Одома, сегодня единого определения инклюзии применительно к процессам, происходящим в детских дошкольных учреждениях, нет. Концептуально европейские ученые, которые участвовали в вышеназванном исследовании, единодушно определяют инклюзию следующим образом: «Инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания надлежащей среды для всех детей, что, в свою очередь, означает необходимость адаптировать программы воспитания и обучения к потребностям и интересам детей, а не наоборот. Это также подразумевает организацию возможностей для активного участия всех детей – типично развивающихся и детей с ограниченными возможностями – в занятиях, которые имеют место в их общей группе детского сада» [1].

   Одом обращает внимание на уникальность дошкольного периода образовательного пути человека, которая проявляется: 1) в природе развития детей дошкольного возраста и, соответственно, в подходах к их обучению; 2) в организационной структуре образовательного учреждения; 3) в подготовке воспитателей и педагогов [2]. Ученый пишет, что инклюзия на уровне дошкольных образовательных учреждений – явление относительно недавнее. И хотя об этом писали начиная с 1970-х годов, она стала приобретать все большие масштабы только в 1990-х годах. Именно тогда в США инклюзивные дошкольные учреждения стали серьезной альтернативой специализированным. По данным министерства образования [3], которые приводит Одом , в США более 50 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями воспитываются в государственных инклюзивных детских садах.

   В пяти европейских странах – объектах недавнего исследования – ситуация такова:

– в Швеции и Португалии почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают общие детские сады;

– в Венгрии, Франции и Германии действуют и специализированные учреждения, и разные формы инклюзивных дошкольных учреждений. Количество детей, посещающих инклюзивные дошкольные учреждения, в разных регионах каждой из этих стран разное. Но, например, в Германии, если говорить о федеральном уровне, инклюзивные сады посещают около 80 % детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями. 

Что известно на сегодняшний день о влиянии инклюзивных программ на всех их участников?

   Сэмюэл Одом с учетом задач анализа этого вопроса предложил принять развернутый вариант определения инклюзии [4]. Это:

1)    активное участие детей обеих категорий – с особенностями развития и  типично развивающихся  – в том, что происходит в данном дошкольном учреждении и – шире – в других        общественных местах, которые посещают жители данного района;

2)    наличие услуг, которые помогают ребенку достигать поставленных перед ним целей;

3)    предоставление этих услуг мультидисциплинарной командой специалистов;

4)    мониторинг и оценка влияния образовательных программ на достижение детьми с нарушениями развития намеченных целей.

   Одом отмечает, что серьезные попытки обобщения опыта инклюзивных дошкольных учреждений в США делались в начале 1990-х годов. Примечательно, что большинство исследований проводилось в инклюзивных садах, специально созданных на базе университетов и служивших своего рода экспериментальными площадками. В фокусе внимания ученых были всевозможные аспекты изучаемой проблемы: влияние программ на развитие детей, на их социальное взаимодействие, ожидания семей и создателей инклюзивных программ и т. п. Каждое отдельно взятое исследование, по словам Одома, позволяет в подробностях разглядеть один элемент общей картины, увидеть одно измерение процесса инклюзии. Однако для того, чтобы получить целостное представление о происходящем, необходимо учитывать взаимное влияние множества факторов, действующих внутри и вне детского сада. Понимание связей между всеми влияющими факторами и тем, что получается на выходе, критически важно для выявления того, что препятствует и  содействует эффективной инклюзии. Поэтому Одом предложил использовать многомерный подход, а именно концепцию экологических систем, предложенную Ури Бронфенбреннером(1).

    (1) В 1970-х годах Бронфенбреннер под влиянием работ Льва Выготского и Курта Левина создал психологическую теорию экологических систем. В её основе – предположение, что на развитие человека влияют факторы, действующие на разных системных уровнях. Согласно этой теории, «психологическая экология» человека рассматривается как совокупность таких подсистем, как микросистема семьи, мезосистема локальной среды общения и проживания, экзосистема крупных социальных организаций и макросистема, формируемая совокупностью культурных традиций, ценностей и обычаев. Система экологических подсистем часто изображается в виде четырех концентрических кругов.

   Используя этот подход, Одом проанализировал результаты многочисленных научных работ, так или иначе касавшихся инклюзивных форм дошкольного воспитания детей с особенностями развития [5].

Основные выводы его анализа:

   1. Посещение инклюзивных дошкольных программ положительно сказывается на достижениях обеих категорий детей (согласно результатам стандартизированных тестов, показатели развития детей с особыми образовательными потребностями по меньшей мере такие же, как в специализированных садах). Наблюдения свидетельствуют и о положительном влиянии совместной деятельности на поведение детей с особенностями развития. Взаимоотношения детей этих двух категорий улучшаются, уровень знаний типично развивающихся дошкольников о детях с ограниченными возможностями и об отдельных типах нарушений повышается.

   2. В инклюзивном сообществе дети с особыми образовательными потребностями включаются в социальное взаимодействие со своими сверстниками реже, чем типично развивающиеся дети. В отчетах ученых эти выводы упоминаются чаще всего. Отмечается также, что риск отторжения ровесниками этих детей выше, чем «обычных». Несмотря на то, что специалистами разработаны технологии развития такого взаимодействия и социальных навыков, их эффективность зависит от качества комплексной и непрерывно проводимой программы вмешательства.

   3. Члены семей в целом положительно относятся к включению их детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивную среду, и это позитивное отношение с течением временем растет. Родители отмечают, что их детей принимают более полно и инклюзивные программы предоставляют хорошие возможности и модели для развития. Тревоги родителей связаны с недостатком специализированных услуг, наполняемостью групп и подготовкой персонала. Однако в целом очевиден перевес положительных оценок.

   4. Факторы, связанные с социальной политикой (образовательные стандарты, финансирование и т. п.), могут препятствовать, а могут и содействовать инклюзивным процессам.

Цели нашего обзора, по-видимому, требуют дополнительного рассмотрения некоторых из вышеизложенных положений.

Особенности взаимодействия детей с синдромом Дауна со сверстниками

   Развитие навыков взаимодействия со сверстниками с самого начала считалось одним из важнейших ожидаемых результатов включения детей с ограниченными возможностями в среду типично развивающихся сверстников. Изучению вопроса взаимодействия детей в инклюзивной группе большое внимание уделяет Майкл Гуральник. В 2009 году был опубликован его отчет об исследовании, в котором делалась попытка ответить на вопрос, действительно ли достаточно хорошая социальная осведомленность детей с синдромом Дауна дает им какие-то преимущества при формировании дружеских связей с обычными детьми [6]. В этом исследовании участвовали дети с синдромом Дауна в возрасте от 4,5 до 7 лет и две группы типично развивающихся детей: одна из них была подобрана по хронологическому возрасту, другая – по психическому.

   Отмечается, что в целом социальные контакты с ровесниками у детей с синдромом Дауна относительно нечасты, лишь немногие из них способны формировать настоящие дружеские отношения, у большинства же обнаруживается довольно высокая степень одиночества, дети часто выбирают игру без партнеров

   Согласно результатам наблюдений, многие ключевые показатели, в частности вовлеченность в игру, контроль над ходом игры, у детей с синдромом Дауна менее развиты, даже по сравнению с группой типично развивающихся детей, подобных им по уровню психического развития. По мнению автора, это предполагает отсутствие какого-либо преимущества в развитии социальной компетентности в ситуациях предполагаемого взаимодействия со сверстниками.

   М. Гуральник напоминает, что в реальности все аспекты системы социальных связей детей, включая частоту и качество отношений, проявляющихся внутри этой системы, чувствительны к индивидуальным уровням развития, в частности уровню развития познавательной деятельности, и во многом лимитируются ими. Однако ограниченность социальных связей детей с синдромом Дауна явилась для исследователей в некотором смысле неожиданной. Может быть, потому, что в США внутри местного сообщества матери детей с синдромом Дауна чувствуют меньшую стигматизацию, чем мамы детей с другими нарушениями, потому что синдром Дауна уже хорошо распознан и понимаем. На Западе даже появилось выражение «Преимущество синдрома Дауна». Исследования показывают, что матери, отцы, братья и сестры таких детей справляются с трудностями несколько лучше, чем близкие детей с другими типами нарушений. Кроме того, они ощутимо поддерживают своих детей в инклюзивной обстановке. И главное, дети с синдромом Дауна демонстрируют общую осведомленность в социальных аспектах окружающей жизни, а также интерес к участию в социальных взаимодействиях в экспериментальных условиях. Родители, как правило, считают развитие социальной сферы своих детей сильной стороной по сравнению с другими составляющими их адаптивного поведения (бытовыми и коммуникативными навыками) и, а их самих достаточно общительными, даже при приближении к школьному возрасту. Оказалось, тем не менее, что положительная социальная ориентация может не транслироваться в более частое включение в игровые ситуации со сверстниками и не означает более высокого качества этих взаимодействий.

Влияние инклюзивных программ на типично развивающихся детей

   Во всех отчетах об исследовании ситуации в инклюзивных детских садах отмечается позитивное влияние инклюзии на принятие типично развивающимися детьми тех, кто не похож или не вполне похож на них. Говорится также о том, что пребывание в одном коллективе учит детей альтруизму и в конечном счете от инклюзии выигрывает общество. Однако при этом, замечают американские ученые, в центре внимания большинства исследований инклюзивных процессов находится влияние инклюзивной среды на детей с ограниченными возможностями или на отношение родителей к инклюзии; влияние же инклюзивной среды на типично развивающихся дошкольников изучалось крайне мало.

   Работа, проводившаяся под руководством Кирсти Браун [7], – первое известное исследование, направленное на измерение показателей когнитивного развития «обычных» детей в инклюзивной группе. Объектом изучения был муниципальный детский сад в городке на северо-востоке США. Изначально этот детский сад был создан как специализированное учреждение для детей преддошкольного возраста (3–4 года). Позже там была организована инклюзивная программа, куда стали принимать и типично развивающихся детей. В исследовании их участвовало 67. Контрольную группу представляли типично развивающиеся дети того же возраста, не участвовавшие в инклюзивной программе.

   В целом показатели развития «обычных» детей в инклюзивной группе оказались либо такими же, как у их сверстников, не посещавших ее, либо выше. Особенно значимыми были их успехи в умении узнавать отдельные буквы и слова.  

   Директор обсуждаемой инклюзивной программы считает, что эти достижения во многом обусловлены качеством среды, обогащенной наглядной печатной информацией (по стенам были развешены указатели, слова, истории, стенгазеты, графики, стихи и т. п.), использованием учебной программы обычного сада, а также квалификацией педагогического состава. Все педагоги имели сертификаты специалистов-дефектологов. Эти же специалисты работают в детском саду следующей ступени и поэтому знакомы с его требованиями. Отмечается также, что подход к обучению в этом детском саду основан на теории множественного интеллекта Говарда Гарднера (Howard Gardner)(2). Детям предоставляются возможности проявить свои способности в том, что им больше подходит: в изобразительном искусстве, музыке, ролевых играх, групповой деятельности.

   (2) В теории множественного интеллекта Гарднера, в отличие от теорий, опирающихся на традиционные психометрические методы, интеллект рассматривается как многомерная характеристика. Гарднер отрицает эффективность тестов, определяющих уровень умственного развития. Его теория пытается ответить на вопрос, каковы те когнитивные способности, которые позволяют людям успешно выполнять в обществе набор их взрослых ролей.
В качестве более надежного способа определения интеллекта Гарднером выделено восемь его взаимосвязанных составляющих: лингвистическая, логико-математическая, пространственная, музыкальная, телесно-кинестетическая, межличностная, внутриличностная и естествоиспытательская. Помимо всего прочего, теория Гарднера подтверждает то, с чем педагоги сталкиваются каждый день: люди выполняют одни и те же интеллектуальные задачи самыми разными способами.

   Выводы исследователей, по-видимому, должны снизить тревогу, которую проявляет часть родителей типично развивающихся детей в отношении инклюзивных групп. Браун подчеркивает, что явно положительные результаты получены всего лишь за 1 год, и они особенно впечатляют потому, что учреждение, в котором проводилось исследование, хоть и было по уровню выше среднего, но не самым лучшим.

   Рассмотренные выше вопросы, как и другие аспекты проблемы, требуют дальнейшего изучения.

   В заключение приведем выводы из отчета об упоминавшемся выше проекте ООН по изучению ситуации с инклюзивным образованием детей дошкольного возраста в пяти европейских странах [1].

   Следующие условия могут обеспечить успех инклюзивных форм дошкольного образования:

1. Внимание в первую очередь должно уделяться интересам и потребностям ребенка.

2. Необходимо содействовать участию всех детей в учебном процессе и развитию навыков каждого ребенка различными способами, например:

• работа в смешанных группах,
• гибкость в организации групповых и подгрупповых занятий,
• создание климата доверия,
• соблюдение баланса между свободной игрой и структурированным занятием с педагогом,
• организация индивидуализированной поддержки и коллективных видов деятельности,
• следование индивидуальным планам и их реализация, в частности в ситуациях групповых занятий.
• уметь работать в условиях многообразия,
• создавать ситуации, в которых общение между детьми с ограниченными возможностями и типично развивающимися будет привлекательным для последних,
• выявлять и демонстрировать таланты конкретных детей,
• содействовать пониманию сигналов и поведения детей с особенностями остальными детьми.

3. Педагогам необходимо содействовать взаимопониманию между детьми:

4. Педагогам необходимо применять на практике свои профессиональные знания и отношение к детям с особенностями развития, а именно:

• признание за самим ребенком ведущей роли в его развитии,
• осмысление собственной роли в качестве модели правильного поведения ребенка в различных ситуациях,
• сотрудничество с родителями.

5. Необходимо создание благоприятных для работы условий:

• сотрудничество членов команды,
• учет влияния помещений, архитектуры, окружающей среды,
• система связей и кооперации в местном обществе,
•  сотрудничество с другими службами.

Библиография

1. EASPD Conference: Salamanca – 15 Years on Inclusion. URL: http://www.fedvol.ie/_fileupload/Flyer%20Education%20Conference%20-%20Final.pdf

2. Odom S. L. et al. Inclusion at the Preschool Level: An Ecological Systems Analysis //

New Horizons for Learning. Vol. IV, No. 3. 1998. May/June. URL: http://www.newhorizons.org/spneeds/inclusion/information/schwartz1.htm#author#author

3. Twenty-fourth annual report to Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act / U.S. Department of Education. Washington D.C., 2003.

URL: http://www.ed.gov/about/reports/annual/osep/2002/index.html

4. Preschool Inclusion. What We Know and Where We Go From Here // Topics in Early Childhood Special Education. 2000. Vol. 20, No. 1. P. 20–27/

5. Odom S. L.  et al. Preschool inclusion in the United States: a review of research from an ecological systems perspective //  Journal of Research in Special Educational Needs. Vol. 4, Iss. 1. P. 17–49. URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/J.1471-3802.2004.00016.x

6. Guralnick M. J., Connor R. T.,, Johnson L. C. Home-Based Peer Social Networks of Young Children With Down Syndrome: A Developmental Perspective //

American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 2009. Vol. 114, № 5. P. 340–355. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3134366/

7. Pre-K Inclusion Program Benefits All // Preschool Matters. 2006. Vol. 4, No. 2. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4318654/

Москва. Немного истории и взгляд в будущее

   В Москве первый инклюзивный детский сад был открыт в 1994 году (тогда его называли интегративным). Инициатива создания и разработка модели интегративного сада принадлежала Центру лечебной педагогики (ЦЛП). Слово активным участникам этого процесса.

Елена Леонтьева, учитель-дефектолог ДОУ № 288 «Детский сад для всех»:

   – Главных целей тогда было, как минимум, две: создание условий для социализации детей с особенностями развития, которые занимались в ЦЛП, и апробация модели интегративного детского сада. Еще было стремление создать такой детский сад, в который хотелось бы водить собственных детей. Наверное, поэтому первыми «обычными» детьми были дети сотрудников ЦЛП и их друзей. Первым ребёнком с синдромом Дауна в саду стала Верочка Колоскова, которая теперь уже закончила школу «Ковчег» и учится в колледже… Развитие интеграции на дошкольном уровне в Москве вообще оказалось исторически в большой степени связанным с развитием системы помощи именно детям с синдромом Дауна и их семьям.

   Заведующим, методистом, старшим воспитателем и логопедом сада стали сотрудники ЦЛП. Воспитателями же были люди разных профессий, которым казалось, что они могут помочь этим детям, что они здесь нужны. Среди нас были химик, экономист, биолог, инженер. Позднее мы все получили второе высшее образование – педагогическое или психологическое. Специального «дошкольного» образования у нас тогда вообще никто не имел, хотя у логопедов педагогическое образование было. Соответствовать требованиям не очень доброжелательно настроенных в то время чиновников от образования, сохраняя при этом свои принципы, было трудно. Таким образом, детский сад был инклюзивным с самого начала, коллектив сотрудников-единомышленников сплачивался вокруг этой идеи, она не была навязана сверху, как часто происходит теперь; наоборот, её право на существование приходилось постоянно отстаивать перед властными и регулирующими структурами.

   На практике в то время действовало два детских сада, так как было два разных небольших помещения. Один из этих садов впоследствии переехал в Ясенево и стал называться Центром лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш дом». А второму саду в 1997 году руководство образованием Центрального округа предложило отдельное помещение в Стрельбищенском переулке. Так был создан детский сад № 1465 «Наш дом на Пресне». Его заведующей стала Валентина Алексеева, а педагогическим процессом руководила Марина Семенович, впоследствии возглавившая Ресурсный центр по инклюзивному образованию.

Валентина Алексеева:

   – Когда «Наш дом на Пресне» приобрел статус государственного детского сада, требования, касающиеся соблюдения нормативов, повысились. Однако в устав организации удалось заложить главное – базовые принципы и задачи лечебной педагогики: уважение личности, признание в каждом человеческого достоинства, убежденность в том, что все дети обучаемы и имеют право на образование, абилитация (социализация, адаптация, коррекция) детей с нарушениями развития, помощь семье. Разработчики концепции интегративного сада считали, что в рамках такого учреждения «ребенком должен быть набран социальный потенциал, который и определит в дальнейшем масштабы мира, в котором человек сможет адаптироваться. Насколько сильно мы сможем ребенка социально “разогнать”, настолько большим окажется потом мир, когда он в него войдет» (Герасименко О. А., Дименштейн Р. П. Несколько слов к вопросу об интеграции // Особый ребенок. М., 2000. Вып. 3. С.15).

   В устав были включены основные положения концепции интегративного детского сада, разработанные в ЦЛП. Среди них следующие:

– в саду находятся дети разного возраста (по принципу большой семьи); в эту «общую семью» должны входить и взрослые;

– индивидуальный подход к каждому ребенку, предполагающий не только учет его личностных особенностей и особенностей его познавательной деятельности, но при наличии трудностей развития их раннюю диагностику и возможно более раннюю направленную квалифицированную коррекцию;

– адекватная организация интеграционного пространства и времени;

– командная работа специалистов-единомышленников.

   На мой взгляд, именно хорошей командной работой во многом объясняются успехи «Нашего дома», хотя она не всегда была простым делом. Трудно найти и подготовить людей, нелегко преодолевать неизбежные для всякого коллектива кризисные моменты. Они были, и они преодолевались. Движущая сила команды – это умение видеть перспективу и вовлекать в ее реализацию всех – от нянечек и сторожа до директора.

   Какими были отношения родителей типично развивающихся детей к такой форме организации жизни в детском саду? Сотрудники сада беседовали с новыми родителями, рассказывали, что такое смешанные группы. Тем, кто был недоволен такой перспективой, предлагали отдать своих детей в другой – соседний – сад. Те же, кто решились, быстро увидели, что в «Нашем доме» хорошо занимаются со всеми детьми. На следующий год в сад выстроилась очередь.

   В первые годы работа «Нашего дома» направлялась и отслеживалась специалистами ЦЛП. Научным руководителем проекта создания первых интеграционных детских садов была Антонина Андреевна Цыганок, детский нейропсихолог, ведущий специалист ЦЛП. Концептуальные основы проекта, подробное описание организации развивающего общеобразовательного процесса в интегративном учреждении, результаты наблюдений публиковались в сборниках «Особый ребенок» (2000 г.), «Опыт работы интегративного детского сада» (2004. Ч.1; 2005..Ч. 2., 2007. Ч. 3), «Нейропсихолог в реабилитации и образовании» (2008). «Инклюзивный детский сад» (2009).

И все-таки как можно передать такого рода опыт во всей полноте?

Татьяна Медведева, специалист детского сада № 288, педагог Центра ранней помощи «Даунсайд Ап»:

   – Накопленный багаж знаний – это результат большой методической и практической работы, которая описана, но только отчасти. Интегрируя каждого ребенка, мы должны принимать во внимание его личные и семейные особенности, особенности детей группы, в которую мы его включаем, личностные особенности педагогов – то, что в совокупности создает среду. И хотя методики, с помощью которых может проводиться и коррекция, и интеграция, разработаны и описаны, чрезвычайно трудно формализовать процесс интеграции и распространять эти методики просто на уровне нормативных документов. Потому и опыт передавать трудно, и организовать работу в новых садиках с помощью одних нормативных документов тоже трудно. 

Как оценивают сегодняшнюю ситуацию «отцы-основатели» первых садов?

Анна Битова, президент ЦЛП:

   – У меня ощущение, что ничто не стоит на месте; мир очень изменился. Моделей интеграции много, и это нормально. Было бы неверно придерживаться жесткой идеи, что должно быть так, а не по-другому. Должно быть комфортно и развивающе. А что является развивающим для каждого конкретного ребенка – нужно определять индивидуально… Вообще же я считаю, что в дошкольном возрасте интегрироваться должны все, даже самые тяжелые дети. Возможно, им следует быть в отдельной группе, но они могут интегрироваться, скажем, во время прогулки. Все должны быть в одном пространстве. Это мое абсолютное убеждение. Хорошо, что сейчас детей с нарушениями развития в сады принимают; качество же услуг бывает разным.

Роман Дименштейн, председатель правления ЦЛП:

   – Существует разница между созданием интеграционного учреждения и преобразованием существующего учреждения в интеграционное. Опыт ЦЛП свидетельствует о том, что, если детский сад с самого начала организуется как интеграционный, то сарафанное радио быстро передает хорошие отзывы: высокая квалификация персонала, умение хорошо работать со всеми детьми, и тогда на зачисление в сад образуется очередь, а с родителями обычных детей сложностей не возникает – ведь они сами это выбрали.

   Если решение о преобразовании обычного детского сада спускается сверху, то чаще всего возникает массированное сопротивление, главным образом со стороны персонала. К сожалению, пока сотрудников таких садов не стимулируют. Поэтому позиция ЦЛП – вводить интеграцию по мере того, как то или иное дошкольное образовательное учреждение само проявит интерес и желание перейти на инклюзивную форму.

   Замечу также, что, по моему мнению, вопрос перехода на инклюзивную форму не решается на декларативном уровне, когда апеллируют только к понятию добра. Необходимо говорить о повышении качества предоставляемых услуг и ссылаться на результаты исследований, посвященных анализу влияния инклюзии на обычных детей. Нужно объяснять, что если процесс организован правильно, то лучше должно быть всем. А для обеспечения правильного процесса необходимы специальные меры. То есть, следует доказать улучшение всех разумных показателей качества детского сада и показать, как это улучшение будет обеспечено. И тогда для тех, кто хочет таких преобразований, важно создать условия поддержки.