Психологическая поддержка подростков с синдромом Дауна

За последние два десятилетия в нашей стране произошли серьезные изменения в жизни людей, родившихся с синдромом Дауна. Получившие раннюю помощь малыши все чаще становились участниками социальной жизни. Им стали доступны детские сады и школы, кружковая и досуговая деятельность. Природный потенциал таких детей дал возможность многим из них оказаться в коллективе их нормотипических сверстников. Богатая социальная среда предоставляла им новые возможности для развития, обучения и обретения опыта. Но она же ставила перед ребенком, подростком все более сложные социальные и личные задачи. И как правило, к решению этих задач взрослеющие дети с синдромом Дауна и их семьи готовы не были.

«Солнечные дети», «вечные дети», «развитие на уровне пятилетнего ребенка» – эти мифы и отражали, и порождали реальность. В отражении этой реальности картина была примерно такая: некоторые дети, подростки, молодые люди демонстрировали просоциальное поведение, хорошую адаптивность (их было меньшинство), другие как будто и впрямь останавливались в развитии, становились беспомощными и зависимыми, с весьма скудным кругом интересов. Первых определяли как исключение – «слабовыраженный синдром Дауна», вторых – как людей с более сложной формой этого синдрома. Поведенческие, эмоциональные, да и интеллектуальные расстройства рассматривались большинством специалистов не в контексте индивидуальной истории ребенка и подростка, но в первую очередь как мистически проявляющаяся «степень выраженности синдрома Дауна». И если для их нормотипического сверстника в обществе существовали представления о психологически и социально здоровой личности и условиях ее формирования, то требований соблюдения этих условий по отношению к детям с синдромом Дауна не было. Иначе как объяснить, что в обществе не были предусмотрены социальные институты, обеспечивающие взросление, обретение зрелости людьми с синдромом Дауна? Кстати, это относится и ко многим другим детям с ментальными нарушениями.

По-­видимому, есть много причин, по которым мифы о людях с синдромом Дауна так укоренились и с трудом поддаются преодолению.

В этой статье мы не станем углубляться в анализ всех факторов, ограничивающих возможность личностного и социального развития человека с синдромом Дауна, а остановимся лишь на лежащем на поверхности обстоятельстве – отсутствии должной поддержки, дополнительном поручне, промежуточных ступенях, чтобы ребенок, родившийся с синдромом Дауна, мог совершать восхождение по лестнице социальной жизни – от полной беспомощности и зависимости к большей автономии и самостоятельности.

Озаботившись в свое время, лет двадцать назад, темой психологического сопровождения детей и подростков с синдромом Дауна в процессе их взросления, мы не обнаружили не только в отечественных, но и в зарубежных источниках ответов на многие наши вопросы. Например, как соотносится развитие личности «обычного» ребенка и ребенка с синдромом Дауна? Что общего, в чем различие? Есть ли оно?

Наш опыт практической работы и те выводы, к которым мы неизбежно приходили, опираясь на наблюдения и умозаключения, существенно опережали сведения, имеющиеся в профессиональной литературе, в которой феномен личности и вовсе не рассматривался в применении к людям с синдромом Дауна.

В модели ранней помощи, реализуемой в нашем центре, большое внимание всегда уделялось психологической проблематике в процессе развития ребенка с синдромом Дауна. Психологическая поддержка в разных форматах предоставлялась родителям, семье в целом, паре мама – ребенок. Однако ребенок, подросток отдельно не рассматривались как самостоятельные участники психотерапевтического процесса. Как и в случае нормотипических детей, особую актуальность это приобретает именно тогда, когда более или менее благополучно развивающийся ребенок вступает в пубертатный период.

Подростковый возраст сам по себе является сложным этапом в развитии. В нем аккумулируются и усиливаются сложности, которые уже были у него в детстве. Кроме того, в этот период подросток крайне уязвим и подвержен психологической травматизации.

Большинству типично развивающихся подростков доступны социальные институты, которые помогают им адаптироваться к изменившимся внутренним потребностям и внешним требованиям. Это и учебные заведения, и группы по интересам, где они получают поддержку и учатся взрослеть, преодолевать «болезнь роста», тревогу сепарации. Для подростков с синдромом Дауна – а это группа риска – характерна отягощенность личного опыта. Они очень плотно сопровождаются и контролируются взрослыми. К подростковому возрасту им трудно понять, что они могут и чего не могут. Бремя симбиотического опыта сбросить трудно. Получается, что чем взрослее они становятся, тем сильнее чувствуется разница в содержании их жизни и жизни их обычных сверстников.

Что нужно обычному подростку? Чтобы его принимали всерьез. Он индивидуальность, он отдельная личность со своими возможностями и ограничениями. И при этом ему нужно чувствовать, что он не один в мире, он принадлежит группе, на которую может опереться. Ему нужно, чтобы он мог высказывать свое мнение, мог отвечать на вопросы – себе и другим.

Когда человека считают умственно отсталым или чудаком, ему, как правило, не дают возможности рассказать о себе. Большинство людей не разговаривают, не беседуют с подростками с синдромом Дауна по следующим причинам: а) они думают, что не узнают ничего интересного, нового, б) они боятся, что, скорее всего, не поймут, что те будут говорить, из-за невнятности речи. До переживаний подростка с синдромом Дауна не то чтобы никому нет дела – непонятно, как и чем можно поддержать его. А эти переживания настолько сильны и так мало возможностей их переработать, что субдепрессивные и депрессивные состояния становятся нормой для большинства из них.

Наступил момент, когда нам стало совершенно ясно, что подростки и предподростки с синдромом Дауна нуждаются в психологическом сопровождении. Каждый из них нуждается в том, чтобы у него была микросоциальная среда, которая помогла бы ему составить представление о себе и о других. Среда, в которой он мог бы находить способы справиться с тревогой, понять, что с ним происходит, чего он хочет.

Психотерапия для людей с ментальными особенностями в нашей стране не практиковалась. И хотя нам давно это казалось важным, мы спрашивали себя: если бы это было возможно, неужели бы эту нишу в психотерапии кто-нибудь не занял?! В обществе бытовало мнение, что люди, имеющие снижение интеллекта, не страдают, поскольку не в состоянии понимать свои ограничения, и потому им не нужна психотерапия. Как выяснилось позднее из работы шведского психолога Барбо Карлссон, к исследованию которой мы еще вернемся, есть определенный взгляд профессионального сообщества, что люди с ментальными особенностями либо не поддаются психотерапии, либо она им вредит. Что осознание, то есть повышение уровня осознанности, ведет к увеличению их страдания, а не наоборот.

Однако современные исследования и практика говорят об обратном. Люди с особенностями развития, так же как обычные люди, эмоционально чувствительны, подвержены давлению окружающей среды, а их видимые расстройства поведения имеют вторичную природу, связанную с трудностями в коммуникации, в донесении своих переживаний, с чувствительной аффективной сферой. Когда таким людям предоставляют возможность выразить свои переживания и потребности, выясняется, что психотерапевтические методы эффективны и улучшают их адаптивные возможности.

В 2014 году в результате прицельных поисков в поле нашего внимания оказались статьи испанского психолога Росы Борбонес, рассказывающие об опыте групповых психотерапевтических занятий со школьниками с синдромом Дауна[1]. Испанцы решили, что, поскольку школьники с синдромом Дауна плохо себя осознают, то есть у них нет контакта с собой, стоит повысить этот уровень осознанности. К тому времени в нашем центре уже начала свою работу психологическая группа для подростков, но испанский опыт послужил мощным толчком к ее продолжению. К сожалению, подробно опыт испанских коллег в статье представлен не был. Было ясно, что такая работа ведется, но как она ведется, какие есть подводные камни, не было описано так, чтобы мы смогли воспользоваться этими наработками. Поэтому мы продолжали действовать самостоятельно.

Начало. Первый год работы

В экспериментальную психологическую группу вошли 13 подростков, которые были знакомы друг с другом. Младшему было 13 лет, старшему – 16. Занятия проводились один раз в неделю, длительностью один час.

Первая задача, которую мы ставили, была ориентировочно-диагностическая. Мы должны были понять, во-первых, как выглядит внутренний мир подростка с синдромом Дауна; какие средства ребенок использует для выражения своих мыслей, переживаний, представлений; какие средства могли бы быть предложены ему и эффективны для того, чтобы он мог их выражать лучше. Нас интересовало, какое представление о себе имеет подросток с синдромом Дауна; как интегрирована его инаковость. Во-вторых, надо было понять, что представляет собой группа, участники которой – ребята с синдромом Дауна. Как будет выглядеть ее структура? Что будет в динамике этой группы? Каким образом группа подростков с синдромом Дауна станет ресурсом для личностного роста ее участников?

Следующая задача – терапевтическая: помочь каждому ребенку уже индивидуально, используя формат группы, связать его реакции с переживаниями, поведенческие акты, которые он производит, – с переживаниями, которые его побуждают к этому. Расширить его возможности быть в диалоге с окружающими. Собственно, это то, что и происходит в общении. И человек не может это получить один, без участия другого (или интериоризированного «другого» – внутреннего собеседника). Есть ли таковой у подростка с синдромом Дауна? Для этого должно быть задано психотерапевтическое пространство. Это уже обычная терапевтическая задача, которая ставится в работе с любым подростком. Формат группы был выбран следующий: группу ведут двое – ведущий и соведущий. Третий специалист – за камерой. Структура занятий была такой: половина времени отводилась на то, чтобы дети могли высказаться, поделиться новостями, впечатлениями. Вторая половина посвящалась коммуникативным играм, упражнениям, заданиям на рефлексию. Все, что происходило, записывалось и обсуждалось нами с коллегами-профессионалами, которые не проводили группы.

Общение между участниками группы, как правило, происходило через ведущих. Высказывания многих ребят не были привязаны ни к заданному вопросу, ни к обсуждаемой теме. Большинство подростков от встречи к встрече говорили:

«Меня зовут так-то, я рад всех видеть, я учусь там-то, занимаюсь тем-то и тем-то…». На вопрос, что происходило за время после прошлой встречи, они рассказывали истории из фильмов, мультфильмов, событий, не привязанных к времени. Их общение было весьма специфичным, сводилось к попыткам обниматься, повторять жесты друг друга.

Часто ребята демонстрировали крайние эмоциональные проявления – безудержную радость, изображение плача: если что-нибудь не нравилось, участник (участница) закрывал лицо руками и делал вид, что плачет. Если что-то нравилось, то всплескивал руками и издавал возглас.

Слушать высказывания было трудно всем, включая самих участников. Речь была не только недостаточно внятной, но и по большей части несвязной. Иногда это могли быть отдельные слова, которые мы не очень понимали и не понимали, к чему они сказаны. Мы пытались понять символическое значение этих слов, но и это было сложно. Тем не менее становились очевидны стратегии поведения каждого ребенка в группе. Мы увидели, что группа выстраивается по иерархическому принципу, как и у обычных подростков: вырисовывались лидеры, их ближайшее окружение – «свита», пассивные «созерцатели», единоличные бунтари.

И налицо были обстоятельства, которые побуждали нас продолжать. Во-первых, дети приходили в группу с большим энтузиазмом. Со слов родителей, дети сами стали следить за тем, чтобы не опоздать, напоминали родителям о времени занятий. Перед занятием дети бросались друг к другу, обнимались. В общем, они менялись. В отличие от обычных подростков, ребята нашей группы в большинстве были очень стереотипны в своих проявлениях: в словах, которые они произносили, в поведении, в отдельных реакциях. Так, одна из девочек неизменно претендовала на первенство в высказываниях и могла занять время, отведенное всем остальным. Это была очень активная девочка с развитой речью, обширным опытом инклюзивной деятельности, с развитой рефлексией.

Другая участница группы на каждой встрече перечисляла тех, кого она любит, называя участников в порядке приоритетов. Это сопровождалось громкими радостными возгласами выбранных ребят. Надо отметить, что и она хорошо владела речью, но была крайне в себе не уверена. Легко пере­ возбуждалась, поднимала ноги, начинала ими трясти. Свою конфронтацию выражала тем, что закрывала лицо руками, делая вид, что плачет.

Третья девочка от встречи к встрече под общий смех демонстрировала Бабу Ягу, а другие повторяли ее жесты. Кто-то продолжал неизменно повторять, как его зовут и где он учится. Некоторые мальчики делали вид, будто спят.

Изменения были, но все происходило как будто в замедленной съемке.

К концу года начали обнаруживаться личные предпочтения. В группе стали выявляться лидирующие подгруппы и аутсайдеры. То есть некоторая динамика наблюдалась, но казалось, что нам, ведущим, не удается понять каждого из них, «вернуть» им то, что мы поняли. В выбранном нами формате, предполагавшем обязательное следование плану: беседа, картинки, коммуникативные игры и т. д., – дети оставались малоактивными и… продолжали пассивно принимать эту структуру, как и вначале.

Второй год. Новые задачи, новый формат

Спустя год работы мы изменили формат. Мы стали проводить группу как динамическую. Все время и пространство группы принадлежало теперь спонтанности ребят, а роль ведущих состояла в том, чтобы поддерживать происходящую между участниками коммуникацию, интерпретировать слова каждого, перерабатывать этот текст и возвращать в пространство группы.

Пример

Ксюша: – Я поеду в Крым с подружкой Викой. Она хорошая, веселая, добрая девочка. А Мила очень расстроилась, потому что закрыла глаза.

Ведущая: – Если Мила закрыла глаза, значит, она расстроилась? У тебя это вызвало беспокойство?

Ксюша: – Да.

Мила: – Юра страшный, он меня съест.

Юра: – Я не страшный.

Ведущая: – Что значит «страшный»? Мила: – Он похож на страшилище. Юра: – Я не похож на страшилище. Ведущая: – Юра, это тебя злит?

Юра:– Да, злит.

Ведущая: – Мила, почему ты решила, что Юра должен тебя съесть?

Мила: – Он очень умный.

Ведущая: – Умный?

Мила: – Да, профессор...

Как только мы убрали четкую структуру занятия, в пространство группы пришло много возбуждения и хаоса. Ребята стали вести себя, можно сказать, разнузданно. Они могли вскакивать с места, падать, хрюкать, храпеть, дрыгать ногами, но какие-то элементы конструктивного общения между ними наметились. Они могли, например, сказать друг другу:

«Замолчи!», «Я на тебя обиделся», показывать пальцем, смеяться. Хоть и редко, но можно было услышать: «Я хочу».

Группа оставалась, как и прежде, в составе 13 человек. Когда они поняли, что могут рассказывать истории, появились интересные темы: что будет, когда они вырастут, кем они будут, темы рождения и смерти. Например, кто-то рассказывал, что у него умерла бабушка, или кто-то фантазировал, что у него будет свое кафе.

Инициатива уже исходила от детей. Возникло в историях пространство и время (прошлое и будущее). И очень ярко стало проявляться сексуальное возбуждение – в жестах, в позах. В то же время, параллельно, они смогли выражать себя и посредством слов и историй. Они стали чаще развивать темы отношений, женитьбы, рождения детей, кто кого любит, кого нет. Появилась также тема конкуренции: зависть, роль, соперничество. Участники группы занимались в это время в театральной студии, и оттуда эти вещи привносились в группу. Стало выявляться гендерное разделение – мальчишечье «это мой друган», девчачье «мы подружки, слезы льем, друг друга утешаем, друг за друга болеем». Начали вырисовываться аутсайдеры.

Когда начался этот период «хаоса», мы еще раз оценили выбранную нами схему, в которой предполагалось, что ведущий будет не один, что необходимой частью работы будет супервизия. Задачей было выдержать и потоки возбуждения, и фрустрацию, по-видимому переживаемую ребятами при смене привычных для них форматов отношений, в которых инициатива всегда поступала извне. Нужно было дать возможность этому «морю» выплеснуться, обрести естественные границы, «берега». Нужно признать, что работа в таком режиме была настоящим испытанием для нас.

Работа под супервизией обеспечила нам внешнюю, очень важную опору. Мы продолжали регулярно приносить супервизору протоколы проведения групп и обсуждали как то, что происходило на группе, так и то, что происходит с нами. И это со временем, не сразу, позволило нам увидеть то, что было недоступно нашему осознанию непосредственно в процессе проведения группы. И возможно, не только потому, что мы находились внутри процесса. Мы как будто имели дело с атакой мощного потока чувств, который был прямо пропорционален неспособности ребят высказать свои чувства.

Возможно, этого не было бы, если бы мы вернулись к структурированному ведению группы, но тогда всё, что у ребят накопилось внутри, там бы и осталось. Начиная свою работу, мы не могли знать, как это будет развиваться, во что выльется. У нас не было опыта, какой-то схемы. Нам самим приходилось «прокладывать лыжню». В обычных случаях такая лыжня есть – для разных школ, под разные цели. А здесь была целина.

На определенные действия были наложены запреты – нельзя драться, обниматься, перебивать. Мы просили называть свои чувства словами, а не выражать их действиями. Например, не лезть в драку, а сказать: «Я злюсь на тебя и хочу тебя ударить». Или, если хочешь кого-то поддержать, не обниматься, а, сидя на своем месте, высказать слова поддержки. Но в основном приходилось всё это выдерживать, интерпретировать. Например, один мальчик сидел, пускал слюни и делал вид, что пукает. Ребята говорили, что его нужно удалить из комнаты, рассуждали, почему нужно удалить, в том числе задавались вопросом: он это делает зачем? Для того чтобы его выгнали? Всё проговаривалось в беседе. И все же эффект – обретение каждым своих четких границ – стал проявляться. Появилось сопротивление, когда решали, что делать. Если раньше было «Мы все друзья», то теперь «Кто именно мои друзья? Как бы мне перетянуть эту девочку к себе?» – настоящая борьба за своего. Они уже стали вести себя как типичные подростки. Появились обмены, то есть участники стали слушать друг друга. Может быть, они всё еще тяготели к тому, чтобы общаться через ведущего, но в целом слушали тех, кто высказывался.

Положительную динамику мы отметили у всех участников, но некоторым ребятам, очевидно, была показана и индивидуальная терапия.

Подбирая метод индивидуальной терапии, мы остановились на психоаналитической психодраме.

Техника психоаналитической психодрамы возникла во Франции в 50­х годах XX столетия. Модифицировали ее из психодрамы Якоба Морено и внедрили в практику французские психиатры и психоаналитики. Первые опыты были в школах и на базе детских центров для трудных детей. Затем психоаналитическая психодрама начала внедряться и в практику работы со взрослыми на базе клиник. Метод был привезен в Москву около 20 лет назад. Примерно 15 лет назад в Москве появились первые доклады о работе психодраматических групп, где разбиралась техника психодрамы и конкретные клинические случаи. В 2004 году вышла книга «Психоаналитическая психодрама в работе с детьми и под­ ростками», в которой описан один из первых опытов психоаналитической психодрамы в России[2].

Сам метод психоаналитической психодрамы отличается от психодрамы Я. Морено в нескольких принципиальных аспектах. Первое – то, что группа состоит из ведущего-психоаналитика и профессиональных ко-терапевтов, из них пациент и выбирает актеров для разыгрывания сценок. Второе – на работу с пациентом выделяется 30 минут. Пациент приходит один раз в неделю строго в определенное время и работа с ним продолжается длительно, от года до нескольких лет, так же как в психоаналитической терапии. Третье – фокусом внимания являются бессознательные конфликты пациента, имеющие определенную динамику в процессе терапии, а потому сценарий свободно задает сам пациент. В процессе одной сессии может разыгрываться от одного до трех сценариев. Также обязательно короткое обсуждение без присутствия пациента, как до сессии, так и после. Участники делятся своими контрпереносными реакциями[3], намечая стратегии работы для следующей сессии.

Работа с подростком один на один всегда представляет некую трудность и для психолога, и для подростка. Естественная задача подросткового возраста – психологическое отделение от родителей, ориентация на сверстников. Именно то, что не может быть удовлетворена эта основная потребность, является препятствием в работе психолога с подростком. Также проблемой является перенос[4], который для подростка в индивидуальной работе может носить пере­ возбуждающий характер.

Таким образом, именно работа в группе наилучшим образом отвечает потребностям и особенностям возраста.

Подростки с синдромом Дауна имеют такие же потребности, как их нормативно развивающиеся сверстники: для них актуальны задачи сепарации от родителей, установление отношений со сверстниками, вопросы самостоятельности и самоопределения. Реализация этих нормальных для их возраста желаний осложнена особенностями интеллектуального развития, большей зависимостью от родителей и, во многих случаях, ограниченным опытом социализации. Проработка в психотерапевтическом пространстве основных конфликтов возраста дает подросткам возможность лучшей адаптации в социуме.

Итак, начиная индивидуальную терапию с подростками с синдромом Дауна в рамках психодраматического метода, мы сознавали, что это станет совершенно новым опытом для нас. Было неизвестно, сможет ли группа терапевтов понимать подростков, имеющих существенные артикуляционные трудности, сможет ли подросток с интеллектуальной недостаточностью понять и соблюдать довольно сложные правила психодрамы, сможет ли придумывать сюжет, формировать устный сценарий, распределять роли, играть сам? Наконец, сможет ли он запомнить участников группы, как будет к ним относиться? К тому же пространство психодрамы требует умения быть и в сцене, и вне ее, всё время перемещаясь из воображаемого мира в реальный, когда игра заканчивается.

Приведем несколько примеров.

Девушка Н., 15 лет. На первых сессиях наблюдались существенные трудности. Девочка не хотела прекращать игру, после ее завершения обращалась к участникам так, будто они были теми, чьи роли исполняли, нарушала физические границы: пыталась дотронуться, обнять. Уже на третьей сессии Н. начала принимать правила. Она все еще после игры обращалась к участникам, как будто они оставались в своей роли, но уже заканчивала сценку по сигналу ведущей, занимала свое место и соглашалась немного поговорить о разыгранной сцене, сообщая свое мнение.

Большинство детей с синдромом Дауна имеют значительные трудности с артикуляцией и формулированием мыслей. При этом у подростков есть большое желание донести то, что им кажется важным, до других. Пространство психодрамы в корне отличается от ситуации в семье, где родители уже приспособились понимать ребенка с минимальными языковыми средствами, тем, что ставит подростка перед необходимостью коммуникации с другими, незнакомыми людьми.

Юноша К., 17 лет. На первых сессиях группа отыгрывала его трудности в коммуникации. Это были немые сцены, где в ход шли движения телом, руками, глазами. Иногда за всю сценку подросток не произносил ни звука. И надо сказать, что подросток был мастером пластики. Вначале он придумывал сценки с персонажами-животными, затем в них появились люди. Это были сверстники, например девочки возраста 15–17 лет, которые при этом играли в песочнице или с куклами. Постепенно девочки в сценках К. начали взрослеть, появились темы борьбы и соперничества за внимание мальчика, занимающего позицию наблюдателя и миротворца.

В процессе работы произошло заметное улучшение речи подростка. Также мы стали свидетелями значительных успехов в его жизни, он получил приглашение на главную роль в один из известных театров, где играют люди с инвалидностью. Не говоря уже о том, что мальчик у нас на глазах превращался в юношу с бородкой и задумчивым взглядом. Теперь придуманные им сюжеты были наполнены богатством взаимоотношений полов.

Девушка А., 16 лет. В процессе работы с ней, перенесшей в раннем детстве лейкоз, одной из ведущих тем стала тема скорби и инаковости. Эти темы сначала были скрыты под сюжетами поедания чудовищных пауков, символизирующих и непереносимые чувства, и запретные мысли. Постепенно девочка начала доверять группе, принимающей и контейнирующей ее фантазмы, и стала разыгрывать символически свою историю рождения, используя смену ролей, стремясь к разрядке аффекта. Девочка то громко смеялась, то внезапно замирала, как будто вспоминая что-то, уходя в себя и надолго задумываясь. О ее чувствах можно было только догадываться. А затем появились развернутые сюжеты, отражающие ее страдание, она стала ярко демонстрировать реакцию на расставание перед перерывами между сессиями и праздниками (выглядела очень грустной, терла глаза, не хотела уходить по окончании сессии). Стабильность и непрерывность терапевтического процесса помогли ей обрести внутреннюю уверенность и возможность проживать эти чувства в своем темпе.

Таким образом, мы убедились, что психоаналитическая психодрама подходит и для индивидуальной помощи подросткам с синдромом Дауна.

Помимо ценности этой работы для каждого из них, косвенно она привела и к изменениям в групповом процессе. Произошел, можно сказать, качественный скачок. И это неудивительно. Повышение уровня психологической зрелости подростков, участвующих в психодраме, привело к более зрелому поведению и тех членов групповых занятий, которые не получали индивидуальной терапии, – окрепшее Я «психодраматистов» оказало благотворное влияние на группу в целом. Ресурс группы как источник новых знаний, нового опыта, просто поля продуктивного обмена стал в большей степени использоваться участниками.

Например, одной из девочек было необходимо обниматься с подружками, прижиматься к ним. Прежде ее подругами это принималось пассивно. И вот одна из них при попытке обнять и поцеловать ее отодвинулась и сказала: «Не трогай меня! Не обижайся, мне это мешает».

Она продемонстрировала подругам свое отношение к совместности: мы вместе, но чувства у нас разные, желания разные. Их можно иметь – собственные желания. Этот эпизод помог и другим ребятам в группе увидеть конфликт: вместе, но врозь.

К третьему году нашей работы мы решили разделить группу на две подгруппы с меньшим числом участников. Параллельно мы несколько изменили формат. Перед началом занятия в каждой из подгрупп шло обсуждение. Это предвари­ тельное обсуждение давало возможность подготовить психотерапевтическое пространство.

Эффект после разделения групп не заставил себя ждать. Ребята начали разговаривать между собой – задавать друг другу вопросы, спорить, высказывать претензии, говорить комплименты.

В определенный момент в беседах стала появляться тема синдрома Дауна. Сначала эта тема инициировалась одной из участниц. Затем подключились еще два подростка.

Апеллируя к опыту наших зарубежных коллег, отмечавших важность осознания подростками своей «особости», мы полагали, что тема будет подхвачена в группе, но большинство участников оставались безучастными к ее обсуждению.

По нашему мнению, это связано с тем, что для большинства наших подростков более существенными, неразрешенными оставались вопросы их субъектности («Могу ли я хотеть что-то делать по собственной воле?»), поэтому прежде всего мы помогали им осознать их желания.

Вот небольшой отрывок из беседы третьего года работы группы:

Полина: – Можно я уже начну? (говорить) Ведущая: – Ты хочешь?

Это очень важный момент. Полина говорит: «Можно я начну?» Ведущая могла бы ответить: «Да, начинай» или «А почему ты?», но сказала: «Ты хочешь?» – потому что важно не то, что она начала (так происходит всегда), а чтобы и другие услышали, что у нее есть желание. «Ты хочешь» – собственно, в этом и заключается работа. Подростку с синдромом Дауна, как и его обычным сверстникам, группа дает возможность проработать на доступном ему уровне осмысления важные вопросы его развития. Для одного это будет компенсация дефицита, для другого – разрешение внутреннего конфликта. И важно помочь подростку быть в лучшем контакте со своими чувствами, переживаниями и потребностями.

Петя: – Я жду день рождения.

Ведущая: – У тебя скоро будет день рождения? Сколько тебе исполнится лет?

Петя: – Восемнадцать.

Ведущая: – Восемнадцать – это уже совершеннолетие…

Мила: – О, сможешь выбирать себе жену?

Петя: – Мне не нужно выбирать, у меня есть любимая девушка – Полина.

Мила: – Да знаю я эту твою Полину!

Юра: – Ты будешь жениться на Полине?

Петя: – Нет пока, нет. Нет денег. Сначала нужно будет учиться, потом работать. Заработать денег, чтобы был дом. Я пока не знаю, как это будет. Но тогда уже не будет вас. Другая будет жизнь.

Ведущая: – Другая… Взрослая?

Петя: – Да, совсем другая. У взрослых другая.

Ведущая: – А что должно появиться в ней, чего нет у подростков?

Петя: – Я пока еще и сам не знаю…

Лена: – Деньги. Я тоже хочу заработать деньги.

Юра Миле: – А ты хочешь?

Мила: – Нет!

Юра: – Почему?

Мила: – Страшно…

Результаты трехлетней работы

Группа помогла участникам в той или иной степени обрести и укрепить свою идентичность как подростков. Более зрелыми стали реакции подростков и их поведение в целом. Конечно, стартовый уровень психологической зрелости у всех участников был разным. И оценивали мы динамику этих изменений индивидуально. Но у всех без исключения она была положительной. Нас интересовали изменения уровня и качества механизмов психологической защиты, статус сепарации, уровень и качество социализации и, наконец, изменения когнитивной сферы и когнитивного уровня.

Разумеется, нас интересовали не только те изменения, которые происходили в рамках психологической работы, но и то, как эти изменения преломляются в семейной и социальной жизни подростков, сфере их отношений со сверстниками и взрослыми. И здесь результаты тоже были отрадные. Кто-то стал без сопровождения ездить на занятия. Кто-то – проявлять невиданную активность в выстраивании приоритетов своих интересов, лично подходя к своему педагогу, чтобы отпроситься с занятия, потому что он должен участвовать в таком-то мероприятии. У кого-то в лексике появилось: «У меня есть право…». Кто-то начал писать рассказы. Многие стали переписываться в чатах друг с другом.

Опыт проведения групповой психологической работы с подростками с синдромом Дауна подтвердил наши первоначальные предположения:

1. Такая работа возможна и эффективна.
2. Ребенку с синдромом Дауна трудно взрослеть без подобной поддержки, без той микросоциальной среды, в которой может быть приобретен, освоен и переработан психический опыт.
3. Подростковый возраст ребят с синдромом Дауна детерминирован жизненными задачами этого возраста, а именно интересом к сверстникам, потребностью в определении своего статуса в группе, своей идентичности («Кто я? Какой я? Где я?»), эротизацией переживаний.
4. Снижение интеллекта не есть его отсутствие и не может быть препятствием к психотерапевтической поддержке.

Как и в случае с нормотипическими людьми, условием взросления является утрата иллюзий, а стало быть, и проделанная работа горя по поводу этой утраты.

Хочется еще добавить: бóльшая осознанность не уменьшает и не умножает страданий – она их качественно меняет, и это является условием зрелости личности и целью психотерапевтического процесса.

Что же касается форм и форматов работы – они, по-видимому, могут быть разными.

Однако следует понимать, что поддержку может оказать лишь тот, кому самому есть на что опереться. У психолога должны быть опоры. Ну и сами эти опоры, в свою очередь, – всего лишь часть конструкции, которая должна прочно стоять на земле.

Статья написана по материалам работы психологов Н. Н. Алехиной, А. Е. Киртоки, Т. А. Лехановой, М. В. Мусатовой. Супервизор – кандидат психологических наук, психоаналитик Н. Д. Михеева.