Чтобы продолжить просмотр материалов Электронной библиотеки, вам необходимо зарегистрироваться или авторизоваться
    15174

    Развитие речи детей с синдромом Дауна в игровом взаимодействии со взрослым

    Описание:

    В статье приводятся результаты исследования, которое было осуществлено на базе Центра сопровождения семьи Даунсайд Ап с целью изучения общих и вариативных характеристик речевого развития детей с синдромом Дауна. На основе этого исследования автор дает конкретные рекомендации и описывает отдельные этапы обучения ребенка игре, что позволяет постепенно усложнять его деятельность и, соответственно, его речевую продукцию.


    В связи с активным включением детей с синдромом Дауна в учебный процесс с последующим определением их образовательных потребностей вопросы развития их речи и обоснования адекватных методик коррекционной работы приобретают новое звучание.

    Известно, что с развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических функций (восприятия, мышления и др.). Наличие широкой вариативности речи детей с синдромом Дауна, а также нарушенная динамика ее развития определяют необходимость обоснования и разработки системы методических рекомендаций.

    На базе Центра ранней помощи «Даунсайд Ап» было проведено исследование, целью которого стало изучение общих и вариативных характеристик речевого развития детей с синдромом Дауна.

    Анализ результатов исследования позволил выделить три однородные по качеству речи группы детей. Первая группа: дети, у которых нет фразовой речи. Вторая группа: дети, фраза которых состоит из слова (звукокомплекса или полного слова) и жеста. Третья группа: дети, фраза которых состоит из двух и более слов [3].[1]

    Определение групп детей и описание их активной и пассивной речи, коммуникативных и игровых навыков позволило разработать дифференцированный подход к речевому развитию детей с синдромом Дауна и методические приемы его коррекции.

    Рекомендации по речевому развитию детей первой группы 

    Речевая продукция этой группы имеет специфические особенности, подтверждающие ее некоммуникативный характер [3]. Наше исследование позволило установить, что отсутствие у детей инициативы в общении со взрослым, игнорирование или отказ от совместных с ним действий, неустойчивый зрительный контакт влияют на их речевые возможности, которые выражены криком и простыми вокализациями. Данные реакции носят безусловно рефлекторный характер и являются средством, которое заставляет взрослого обратить внимание на удовлетворение физических потребностей ребенка в случаях изменения температуры, недостатка пищи, резких звуков и т. д. [5].

    Крик и спонтанные вокализации у детей первой группы не трансформируются в устойчивые обозначения. Часто взрослому, который сам находится в стрессовом состоянии, сложно заражаться эмоциями ребенка через мимику и интонацию, определять и обозначать качество его переживания; не формируется совместно разделенное переживание. Как показали исследования Г. Ю. Одиноковой, в этом случае не происходит удовлетворения потребности ребенка в признании и поддержке. Однако внимательное и доброжелательное отношение взрослого является условием появления и развития у ребенка потребности в общении, дальнейшего развития личностных и познавательных мотивов общения, формирования его экспрессивно-мимических, предметно-действенных и речевых средств [7].

    На подобной основе, когда основные предречевые предпосылки не сформированы, невозможно строить речевой диалог, поэтому взрослому необходимо вернуться к ранним этапам эмоционально-личностного развития, сформировать потребность в общении, находясь в едином зрительном поле с ребенком. В связи с этим даже с детьми 3—5 лет мы рекомендуем вернуться на этап эмоционального общения и выполнить следующие условия:

    1. Отвечать на все инициативные действия ребенка. Если ребенок просто протянул руку, взрослый может поймать ее, слегка пожать, потрясти, дождаться зрительного контакта, улыбнуться малышу. Можно обыграть этот жест как приветствие.
    2. Комментировать внешний мир для ребенка. Взрослый может взять ребенка на руки или присесть рядом с ним и прокомментировать звуки, движения людей, явления природы. Например: «Ой, кап-кап – дождь пошел», «Бам — тетя дверь закрыла» и т. д.
    3. Одобрять любое ответное действие ребенка. Если взрослый обратился к ребенку с просьбой, а малыш в то же время тянется к предмету в противоположной от взрослого стороне, следует ответить на его действие. Необходимо проследить взглядом за рукой ребенка и озвучить название предмета. Если позволяет ситуация, можно выполнить функциональное действие с указанным предметом, а затем повернуть ребенка таким образом, чтобы оказаться с ним в едином поле зрения, и повторить свою просьбу.
    4. Играть наравне с ребенком, используя предметные средства общения. Взрослому необходимо играть вместе с ребенком. Бывают ситуации, когда взрослый передает ребенку новую игрушку в надежде, что малыш сам придумает возможные способы действия, но это ошибочное мнение. Ребенка нужно научить играть, показать, как строится башня, как опускаются разные фигурки в «почтовый ящик», как можно уложить куклу спать. Ребенку с синдромом Дауна очень сложно самостоятельно переносить увиденные в реальной жизни действия в игру. Только взрослый может помочь открыть ему этот мир.
    5. Позитивно или безоценочно интерпретировать внутренний мир ребенка. Комментировать действия и проявления ребенка (движения, вокализации, взгляды и т. д.), наделяя их определенным коммуникативным смыслом.
    6. Открыто выражать положительные эмоции. Взрослый не должен ограничивать свою похвалу скупым словом «Молодец!», необходимо обнять ребенка, погладить его по спинке. Нужны дополнительные экспрессивно-мимические средства, способные выразить радость взрослого.
    7. Комментировать проявления ребенка в 1-м или 2-м лице. Когда взрослый обращается к ребенку, следует использовать в речи такие личные местоимения, как «я», «ты». Очень часто на консультациях мы слышим обращенную к малышу речь: «Оля умница, она сейчас будет заниматься». Лучше будет, если взрослый произнесет: «Оля, ты молодец! Садись, будем играть».
    8. Повторять вслед за ребенком его реакции и действия: вокализации, улыбку, мимику, жесты, предметные действия и т. д. Следует повторять за ребенком доступные для него движения, это поможет ему научиться замечать, оценивать, контролировать собственные действия.
    9. Вносить в общение элементы новизны и неожиданности. Проявлять изобретательность и вносить новое в традиционные способы общения и игры, заинтересовывая ребенка.
    10. Хвалить ребенка. За свои действия (ответные или инициативные) ребенок должен получать похвалу: поглаживанием, поцелуем, словами и т. д. Похвалы и поощрений должно быть больше, чем порицаний.
    11. Принимать за инициативу и использовать самостоятельные действия ребенка с предметами, случайную эмоциональную реакцию, вокализацию, начиная общение, игру.
    12. Запрашивать «любимый однозначный ответ». Обращаться к ребенку с вопросом, на который он обязательно даст эмоционально яркий ожидаемый ответ, например: «Как ты маму любишь?» [7].
    13. Учитывая ведущий вид деятельности ребенка (игру) и организуя простые эмоциональные игры на установление контакта, учить ребенка реагировать на простое обращение по имени без дополнительного прикосновения.
    14. Учить понимать названия предметов и действий в различных ситуациях (дома, в кабинете у специалиста, на прогулке, в гостях), прислушиваться к голосу, адекватно реагировать на интонацию, узнавать знакомые голоса; понимать отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, выполнять некоторые речевые просьбы: «Поцелуй маму», «Где папа», «Дай ручку».
    15. Учить ребенка выполнять одношаговые поручения в знакомых и новых ситуациях; отвечать на вопросы, используя указательный или имитирующий жест; учить обозначать предметы звуком, звукосочетанием или жестом; при общении сохранять устойчивый зрительный контакт; подражать движениям (собственным, знакомым движениям взрослого, новым движениям), жестам, звукам и звукосочетаниям.
    16. Формировать в ходе общения простую предметную деятельность, так как это лежит в основе отобразительных игр.

    Благодаря использованию предложенных рекомендаций ребенок начнет проявлять инициативу в общении со взрослым, отвечать на предложения взрослого, диапазон средств общения у него будет расширяться и дифференцироваться, нахождение рядом со взрослым будет для малыша предпочтительным и эмоционально комфортным. В свою очередь взрослый сможет наделять ребенка позитивными характеристиками, поддерживать инициативное и ответное поведение, хвалить, играть с ним, используя способы стимуляции его активности.

    Данные рекомендации помогут научить ребенка новым лепетным и звукоподражательным словам; местоимениям, словам-обращениям (мама, папа, имена людей и игрушек: кукла по имени Ляля, Додо, Тото и т. д.). Детям будет легче начать использовать имитирующие жесты и простые глаголы («дай», «на») в различных бытовых и игровых ситуациях.

    Рекомендации по речевому развитию детей второй группы

    Ко второй группе относятся дети, фраза которых состоит из слова и жеста. Их психоречевое развитие также характеризуется рядом особенностей [3].

    Дети этой группы уже умеют различными способами действовать с предметами. Трудность заключается в удержании внимания на конкретном предмете, а поскольку мышление наглядно-действенное, то с изменением пространства, например с поворотом головы ребенка в другую сторону, переключается и внимание. Важно научить ребенка фиксировать внимание на действии в течение некоторого времени, чтобы была возможность неоднократного повтора действия для понимания контекста обращенной речи.

    Наше исследование показало, что детям второй группы доступны простые отобразительные игры с машинками, куклами. На данном этапе хорошо проигрывать с предметами все те действия, которые встречаются в реальной жизни ребенка. Действие переходит во внутренний план и оречевляется только после того, как осуществится во внешнем плане, т. е. будет выполнено самим ребенком. Для лучшего понимания речевой инструкции, поручения, пожелания выполнить действие ребенку необходима практика в выполнении данного действия с предварительным показом, образцом. Если взрослый хочет, чтобы ребенок отреагировал на инструкцию «Иди мой руки», а в дальнейшем проговорил фразу «Мою руки», надо научить ребенка этому действию, и учить надо неоднократно, каждый раз обозначая нужное действие словом.

    Как мы уже указывали, у детей второй группы в активном словаре очень мало глаголов (в основном это «дай» и «на»). Для развития глагольного словаря и возможности обозначать действия эти дети могут учиться обозначить их имитирующими жестами. Когда взрослый использует жесты для обозначения предметов или действий, то их необходимо сопровождать речью. Для этого необходимо назвать действие сначала полным словом, а затем – упрощенным, звукоподражательным.

    Дети второй группы хорошо подражают, им нравится действовать с предметами, играть, но самостоятельно придумать эти действия они не могут. Взрослый должен научить ребенка различным действиям с предметами. Именно в совместном выполнении действий взрослый учит ребенка обозначать их словом и жестом, тем самым расширяя глагольный словарь малыша. Исследование показало, что у детей, которые больше действуют с игрушками и предметами, глагольный словарь намного шире.

    Поскольку ребенок только знакомится с глаголами, сначала в его речи преобладают грамматически неоформленные фразы («телеграфного стиля»). Однако малыш уже способен улавливать тонкие нюансы словоупотребления и учится воспроизводить их в собственной речи. Первой в словаре ребенка появляется форма инфинитива («гулять», «спать» в значении «хочу гулять», «хочу спать»). Необходимо научить ребенка этой форме глагола для того, чтобы он мог рассказать о своих желаниях, потребностях и действиях в данный момент. Наряду c этим ребенка можно учить употреблять некоторые важные глаголы в форме повелительного наклонения («дай», «кати», «идем») и использовать их, чтобы добиться от взрослого совершения определенного действия. Важно знать, что первоначально дети употребляют слова-действия изолированно и только потом учатся строить с их помощью фразы [2].

    Таким образом, следует расширять речевые возможности детей данной группы и усложнять речевую фразу в различной деятельности. Для этого надо учить ребенка сочетать местоимения и существительные, например «Мой дом», «Моя кукла», а также учить его использовать глаголы в повелительном наклонении, например «Ляля, сиди!», «Вова, ешь!» и т. д.

    Поскольку речь ребенка разворачивается в игровой деятельности и связана с движениями, а для игры важно положение тела в пространстве, взрослому необходимо учитывать двигательные возможности ребенка.

    Снижение мышечного тонуса и проблемы с удержанием равновесия в позе стоя и при совершении движений приводят к стремлению увеличить площадь опоры, то есть принять симметричные, устойчивые позы, например положение сидя или лежа. В этом случае у ребенка резко уменьшается объем деятельности, а соответственно, и вариативность действий. Взрослому необходимо стимулировать ребенка перемещаться в пространстве, совершая различные действия с предметами. Таким образом у взрослого и ребенка появится больше тем для диалога.

    Поскольку у детей с синдромом Дауна снижена концентрация внимания, а потребность в движении, как у любого другого ребенка, сохраняется, повышается вероятность стремительного переключения внимания с одного предмета на другой без фиксации на возможных вариантах действий с этими предметами. В этом случае мы часто сталкиваемся со следующей родительской интерпретацией происходящего: «Ему (ей) уже надоела эта игрушка». Такое поведение наблюдается у детей со слабой инициативностью. В этом случае ребенку сложно распределить внимание между самой возможностью двигаться, назначением предмета и возможностью быстро придумать вариант действия с ним. При всех этих трудностях от ребенка ожидают еще и речевого сопровождения. Конечно же, малыш будет молчать.

    Речевое обращение к ребенку в подобных случаях оказывается неэффективным, т. к. это создает дополнительную нагрузку для малыша. Взрослому необходимо сначала обратить внимание ребенка на себя, для этого подойдут варианты физического ограничения его передвижения: ребенка можно придержать за руку, погладить по спине, обнять. Обращенная к ребенку речь в этот момент очень простая. Действия взрослого можно обыграть как игру «Ловишки»: «Стоп, поймал тебя!» Можно использовать различные тактильные игры. Взрослый должен находиться с ребенком в одном зрительном поле и переключить внимание ребенка на себя. А далее необходимо сориентировать его в ситуации: показать возможные игрушки и реальные предметы; а также возможные действия с ними. И уже во взаимодействии со взрослым ребенку будет легче обратить внимание на его речевую инструкцию и выполнить ее, будет легче подражать деятельности и самой речи.

    После того как ребенок научился замечать действия взрослого в повседневной жизни, его можно учить переносить эти действия в игру. На начальных этапах игра должна протекать в едином зрительном пространстве ребенок – игрушка — взрослый. Постепенно для усложнения игры взрослый начинает использовать пространство как средство обучения переносу сформированного навыка действия с одних предметов на другие предметы. В процессе игры ребенок учится сначала переключать внимание с игрушки на взрослого, а затем распределять внимание между несколькими игрушками и взрослым. Все это помогает ребенку концентрировать свое внимание на запланированных целенаправленных действиях с учетом присутствия в поле зрения других посторонних предметов. Таким образом мы подводим ребенка к речевому планированию через планирование предметной деятельности.

    Нами были определены некоторые этапы, важные для обучения ребенка игре.

    Первый этап: учите ребенка одному конкретному игровому действию с одной игрушкой. Ребенок учится выполнять и обозначать действие, называть глагол. Это действие он выполняет с одним предметом. Например: кормить куклу. Для игры можно расположиться на полу, на диване, за столиком. Важно, чтобы расстояние между игрушкой и ребенком не превышало длины вытянутой руки ребенка. Действие, которому учит взрослый, можно выполнять с ребенком по очереди. Пусть сначала взрослый поднесет ложку ко рту куклы, а затем ребенок. В этой игре взрослый учит: 1) соблюдать очередность, что необходимо для ведения речевого диалога в будущем; 2) использовать глагол «ам-ам» в значении «есть»; 3) понимать, что ребенок кормит куклу по имени Ляля; 4) давать поручение кукле: «Ляля, ешь». За одну короткую игру выполняется только одно действие с одной игрушкой, а ребенок учится строить фразы: 1) местоимение и глагол («я кормлю»); 2) местоимение и существительное («моя кукла»); 3) существительное и глагол повелительного наклонения («Ляля, ешь»). Действия необходимо сопровождать простыми словами. Фраза «А давай сейчас мы с тобой покормим нашу любимую куколку» не подходит. Речь должна быть краткой, с выделением ключевых слов: «ЕШЬ, Ляля».

    Второй этап: учите ребенка выполнять одно действие с разными игрушками. Игрушки должны быть подготовлены заранее и располагаться рядом друг с другом. Взрослому необходимо взять, например, кошку, собачку, куклу, бегемота, крокодила, посадить их в ряд и показать, как их можно кормить кашей. Поскольку это не занятие по знакомству с окружающим миром, то кашу могут есть все, включая крокодила с бегемотом. В этой игре важно зафиксировать внимание ребенка на повторяющемся действии. Именно в повторяющихся, цикличных действиях ребенок будет ощущать стабильность и надежность в отношениях с миром [1]. В стабильной ситуации ребенок активней использует речь.

    Таким образом, обучение фразовой речи происходит как и в первом этапе игры, но с возможностью распределения внимания между разными игрушками, которые находятся в одном зрительном поле. У ребенка закрепляется навык подражания действиям, а если учитывать, что речь — это деятельность, то, соответственно, и навык подражания речи, сопровождающей игровые действия.  

    Третий этап: учите ребенка игровым действиям с учетом небольшого изменения пространства. В этом случае необходимо немного изменить расположение игрушек. Если на втором этапе они располагались в ряд, то теперь игрушки можно расположить сначала полукругом, а потом вокруг ребенка. Это делается для того, чтобы ребенок учился постепенно распределять свое внимание между игрушками, двигаясь в различных направлениях.  Характер речевых инструкций остается прежним.

    Таким образом, взрослый постепенно усложняет игровую ситуацию, но в то же время игра остается доступной ребенку, и он не будет от нее отказываться. С усложнением игры предлагаемым образом происходит развитие внимания у ребенка с постепенным включением  в игровую деятельность речи и ее усложнением.

    Четвертый этап: учите ребенка выполнять знакомые игровые действия, перемещаясь в пространстве. Перемещение в пространстве должно равняться ровно одному шагу в различных направлениях. Например, чтобы накормить кошку, необходимо сделать шаг вперед – она сидит на стуле; чтобы накормить собаку, необходимо наклониться – она сидит под стулом; чтобы накормить крокодила, необходимо повернуться – он сидит на диване. Ребенок начинает свободнее ориентироваться в пространстве. В данном случае новизна не повлечет за собой блокировку речевой продукции.

    Постепенно расстояние между игрушками увеличивается. Ребенок учится распределять внимание на несколько предметов, расположенных на расстоянии друг от друга, в течение более продолжительного времени.

    Все эти приемы необходимы для того, чтобы постепенно усложнять деятельность ребенка, а соответственно, усложнять и его речевую продукцию. Некоторые дети могут все этапы пройти за одну игру, другим нужно проживать каждый этап в течение нескольких дней. Если взрослый пропускает какой-то этап, возникает риск того, что ребенок потеряет интерес к игре и отбросит игрушку в сторону.

    Таким образом, речевое развитие детей происходит за счет усложнения деятельности в игровом взаимодействии. Ребенок учится использовать сначала имитирующие жесты и простые звукосочетания для обозначения предмета и действия, а с развитием игровой деятельности совершенствуется и речь ребенка. Ему становится интересно поддерживать речевой диалог со взрослым, в котором постепенно использование жеста заменяется словом. 

    Рекомендации по речевому развитию детей третьей группы

    К данной группе относятся дети, фраза которых состоит из двух и более слов. Психоречевое развитие детей этой группы сопровождается активным подражанием взрослому, инициативностью в деятельности с игрушками и в общении со взрослым, отмечается разнообразие в сюжетах отобразительных игр.

    Сложность понимания речи детьми данной группы заключается в том, что при достаточно быстром запоминании двигательных и речевых образцов они не всегда понимают смысл ситуации. Такое часто встречается, когда у детей мало ориентировочных возможностей. Это часто связано со стремительной сменой социальных ситуаций, с отсутствием у ребенка времени для осмысления происходящих событий. Например, когда увлекательная игра ребенка дома сменяется быстрым переключением внимания на одевание и сборы в магазин, поликлинику или на занятия в досуговом центре. Инструкции взрослого могут опережать возможности ребенка в понимании реальной ситуации. Ребенок может механически повторить услышанную инструкцию, но при этом не совершить каких-либо ответных действий. Например, повторить за взрослым «Обувай сапоги, и пойдем», но при этом сидеть на стульчике и играть с перчатками, пряча их в карманы. Очень часто взрослые трактуют эту ситуацию как упрямство, осознанное проявление характера. Но стоит взрослому показать ребенку те самые сапоги, сказать: «Надевай» — и показать уличные игрушки, малыш сразу начинает обуваться. Конечно же, не исключены варианты проявления характера, но, как правило, взрослый ожидает от говорящего ребенка сиюминутного выполнения инструкции. Мы же ориентируем взрослых на предоставление ребенку наглядности и времени для более точного понимания речевых инструкций.

    Если на первых этапах речевого развития при развитии подражательных функций речевые повторы допустимы, то у детей, которые уже активно используют речь, эти явления должны настораживать. Такие повторы могут проявляться при произнесении как отдельных слов, так и словосочетаний и более длинных фраз. За фразой, которую ребенок автоматически повторил за взрослым, отсутствует понимание ее смысла. Можно предложить ребенку игрушку и попросить: «Покорми зайку». Действия ребенка будут ограничены повтором фразы: «Покорми зайку». Он может взять в руки игрушку, но дальнейших действий не последует.

    Родители очень радуются, когда ребенок становится самостоятельным, может поддержать диалог, выполнить простое поручение, ответить на вопросы по картинкам. Но следует внимательно отнестись к действиям ребенка. Нам часто приходится замечать, что ребенок с синдромом Дауна автоматически повторяет действия педагога — например, в ситуации беседы с ним по сюжетной картине. Когда взрослый задает вопрос о персонаже иллюстрации, указывая на него пальцем, ребенок в ответ повторяет фразу взрослого и также указывает пальцем на изображение без каких-либо ожидаемых ответных действий и слов.

    Все эти проявления автоматических повторов слов, фраз и действий говорят о том, что ребенку сложно быстро осознать и выполнить речевую инструкцию. В этом случае следует обратить его внимание на контекст фразы. Если ребенок начинает повторы, взрослому необходимо вернуться на этап ориентировки. Надо обратить внимание ребенка на окружающие предметы и возможные варианты действия с ними.

    Поскольку дети данной группы начинают активно использовать фразовую речь, следует обратить внимание на развитие планирующей функции. Для того чтобы ребенок мог четко обозначить свои желания и потребности, то есть то, что он только собирается совершить или попросить у взрослого, его необходимо научить озвучивать уже произошедшие действия. При наличии умения называть и обозначать то, что ребенок уже сделал, у него постепенно появится возможность называния того, что он только собирается совершить. Взрослый должен задавать ребенку больше уточняющих вопросов: «С кем ты сегодня играл?», «Что случилось с куклой?» и т. д.

    В играх с детьми необходимо создавать проблемные ситуации — без прямых инструкций и действия. Например, взрослый вместе с ребенком кормит куклу. В какой-то момент, когда ребенок в очередной раз пытается напоить куклу чаем, взрослый может убрать куклу чуть в сторону и сказать: «Ой! Горячий чай!» Фразу можно повторить несколько раз. Взрослый создает проблемную ситуацию, ожидая, чтобы ребенок поднес чашку с чаем к губам и подул на него. Можно использовать другую ситуацию: когда ребенок укладывает куклу спать, взрослый приподнимает ее в кроватке и говорит: «Ой! Я замерзла!», «Ой! Как холодно!» В этот момент взрослому необходимо выдерживать паузы между фразами и ожидать дальнейших действий ребенка. Ожидаемые действия: принести одеяло или одежду для куклы.

    Используя такие приемы, взрослый стимулирует активность ребенка. Ребенок начинает искать способы разрешения проблемной ситуации, расширяя контекст игры, придумывая новые игровые действия. Постепенно эти механизмы отражаются и на речевом развитии. У детей расширяется словообразование, формируется грамматический строй речи, они придумывают новые слова и фразы. С ребенком можно учиться составлять рассказы по одной картине или серии сюжетных картин, описывать иллюстрации. Можно составлять маленькие книжки из собственных фотографий. Все это позволяет активно обсуждать и поддерживать речевой диалог.

    Важными задачами являются понимание контекста ситуации, расширение собственной фразы в соответствии с ситуацией за счет называния признака предмета. Необходимо обыгрывание признака предмета, игра речевыми конструкциями. Например, инструкции ребенку: «Дай мне большое яблоко», «Дай мне маленькое яблоко». Сначала взрослый учит ребенка использовать прилагательное (признак) и существительное, а уже затем добавлять в конструкцию уже знакомый глагол.

    Таким образом дети с синдромом Дауна учатся не только оценивать окружающие события, подстраиваться к изменяющимся ситуациям, но и вербализовать свои желания и потребности, поддерживать речевой диалог. 

    Литература 

    1. Баенская Е. Р. Нарушение аффективного развития ребенка в раннем возрасте как условие формирования детского аутизма : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008. 46 с.
    2. Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам : пособие для родителей. М. : Просвещение, 2008. 109 с.
    3. Иванова М. М. Общие и вариативные характеристики речевого развития детей с синдромом Дауна 3—7 лет // Синдром Дауна. XXI век. 2015. № 1 (14). С. 19–25.
    4. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей : избранные труды / ред.-сост. Г. В.Чиркина, П. Б. Шошин. М. : АРКТИ, 2005. С. 87–88.
    5. Мишина Г. А. Становление речи как психологического средства : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2012. 53 с.
    6. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М. И. Лисиной. М .: Педагогика, 1985. 208 с.
    7. Одинокова Г. Ю. Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2015. 25 с.

    [1] Работа выполнена в рамках Государственного задания № 2015/Р 12 Минобрнауки РФ.


    Похожие материалы