Выйти за флажки

Как сделать профильное обучение путевкой в жизнь для учащихся с нарушением развития и интеллекта

Не отрываться от реальности, действовать в интересах детей, а не образовательных организаций

События последних месяцев показали: если реальность вокруг закономерно меняется, устремляясь в будущее, а содержание образования черпается из прошлого, возникают серьезные системные проблемы как с самим процессом обучения, так и с его результатами. Именно это мы увидели, когда все образовательные организации были вынуждены без подготовки перейти в дистанционный режим. И именно эти опасности в максимальном проявлении присущи обучению детей и подростков с интеллектуальными нарушениями.

Это обучение регламентируется особым стандартом, в котором декларируется отказ от понятия «уровни образования», – чтобы обеспечить бόльшую гибкость программ с учетом разнообразия образовательных потребностей. Но на самом деле за счет этого отказа решаются лишь внутренние задачи школы: изучение школьных предметов и прохождение программы, а не развитие детей и формирование у них востребованных компетенций.

А после школы выпускник переходит в систему профессионального обучения, где тот же приоритет: прохождение программы учащимися. Плюс – общая цель организаций профессионального образования – привлечение абитуриентов, получение госзадания на обучение по программам для учащихся с инвалидностью. И, конечно, цели и потребности тех, кто обучает, перевешивают цели и потребности обучаемых.

В результате сложившейся системы профессионального обучения молодых людей с интеллектуальными нарушениями происходит подмена их реальных нужд набором случайных и неслучайных факторов, не имеющих к этим нуждам никакого отношения.

После школы выпускники поступают в колледж, а возможности их выбора ограничены как набором программ, так и теми организациями, в которых открываются группы для данной категории учащихся. Предложение в этом случае определяется вовсе не спросом, а его отсутствием со стороны остальных абитуриентов, т. е. в полном соответствии с принципом «на тебе, убоже, что другим не гоже». Именно поэтому по всей стране из года в год для инвалидов с нарушенным интеллектом открываются программы подготовки керамистов, дизайнеров и операторов ЭВМ, с недавнего времени переименованных в «специалистов по обработке цифровой информации», маляров, плотников, швей.

Объединяет все это одно – невостребованность данных профессий современным рынком труда. Давно известно: трудоустройство выпускников с интеллектуальными нарушениями не превышает 4 %. Практически все профессии, которые предлагаются им, еще в первой версии Атласа новых профессий http://atlas100.ru/, подготовленного АСИ, были отнесены к исчезающим на рубеже 2030 года. С учетом кризиса и наиболее пострадавших от него сфер экономики очевидно, что в нынешнем году и такого результата не будет: и без того небольшой спрос еще сократился.

Но в данном случае это – следствие не кризиса, а системной проблемы. Когда финансирование имеющихся программ обеспечено автоматически, у образовательной организации нет стимулов разрабатывать новые. Зато на исходе обучения родителям как законным представителям предлагается (и это чуть ли не первый случай, когда родителям делегируется право участия в выборе образовательной траектории ребенка) под предлогом, что «все равно же не трудоустроится и сядет дома», зачислить ребенка на обучение по новой программе – из той же параллельной реальности, не востребованной в жизни, и в той же образовательной организации. В выигрыше и организация, получившая без лишних телодвижений учащихся и финансирование (не надо ничего менять и осваивать новые методики работы с новыми категориями учащихся), и даже семья – какая-никакая социализация.

Раньше такая «магистратура» после получения первой специальности была полуподпольной, но 4 февраля 2020 года на встрече президента России В. В. Путина с представителями общественности в Череповецком химико-технологическом колледже с подачи Натальи Чудиновой, заместителя директора по учебно-воспитательной работе в Северодвинском техникуме строительства, дизайна и технологий, она была фактически узаконена. Вот что говорила Н. Чудинова на этой встрече: «Профессиональное образование эти ребята получают по программам профессиональной подготовки. Зная особенности этих детей, то есть, что им нужно больше внимания, больше времени на подготовку, на освоение таких программ, на сегодняшний день на федеральном уровне федеральным законодательством эти ребята ограничены в праве на получение возможности на ошибку. То есть все мы знаем, что с первого раза не всегда получается правильно сделать профессиональный выбор. Мы хотели бы, чтобы права детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья и права детей-сирот, которые этих ограничений не имеют, как-то были уравнены».

Включить родителей в планирование и реализацию профессиональных траекторий

То, что сняты ограничения на возможность второй попытки за счет бюджетных средств – замечательно! Но осторожный оптимизм сводится на нет самой формулировкой запроса, в котором происходит подмена понятий. Названа проблема особых потребностей, которые не учитываются в профессиональном обучении, но в качестве решения предлагается не развитие системы профориентации, не раннее включение родителей в определение и реализацию образовательных и карьерных траекторий детей, не привлечение к этому на этапе школы специалистов служб занятости (как рекомендовано еще Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, которая является одним из основополагающих международных документов). Не рассматриваются в качестве возможного решения проблемы ни преемственность программ школы и СПО, ни развитие службы сопровождения профессионального самоопределения и трудовой адаптации, ни обеспечение возможностей профессиональных проб. Не идет речь о развитии баз производственной практики, целенаправленной подготовке под конкретное рабочее место с параллельной подготовкой принимающего коллектива, или, в конце концов, о пролонгации сроков обучения по программе. Единственное, что предлагается – просто возможность поступления на другую программу.

Почему это плохое решение? Потому, что законное право любого человека на ошибку в выборе профессии в ситуации с людьми с интеллектуальными особенностями имеет оборотную сторону, которая сокращает до минимума право на ошибку сопровождающих взрослых. Дело в том, что типологическая особенность людей с интеллектуальными нарушениями – высокая ригидность. Им сложно корректировать план действий по ситуации и выходить за рамки выверенных схем, менять алгоритмы – переучиваться. Именно поэтому такой работник, обученный под конкретное рабочее место, идеален. И именно поэтому обучение по другой программе – не новый шанс, а бессмысленная трата ресурсов (в том числе человеческих: времени, усилий), не обеспечивающая развития.

Системные проблемы не имеют простых решений. Механическое увеличение количества доступных проб лишь закрепляет стагнацию. Предложенный вариант вообще не предполагает никаких системных изменений. Только пошире раскрыть объятия. На 1 год и 10 месяцев. И еще на столько же.

И что делать? Как вариант – сформулировать и обосновать ожидаемый результат. И включить-таки родителей в процесс планирования и реализации профессиональных траекторий. Сегодня этого нет. Законные представители выпускников с особыми потребностями ставятся перед фактом наличия (или отсутствия) каких-то возможностей.

Отказаться от традиционных решений

Принципиально важно время начала профессионального самоопределения и вовлечения в него родителей. С учетом ригидности психических процессов у учащихся с интеллектуальными нарушениями и того, что им необходимо дополнительное время для освоения навыков, очевидно, что это должно происходить гораздо раньше, чем в выпускных классах школы.

В соответствии с примерными адаптированными основными образовательными программами (ПАООП) профильный труд в рамках предметной области «Технология» начинается в 5-м классе и последовательно продолжается на протяжении всего школьного обучения с постепенным наращиванием количества часов на предметную область «Технология». Сейчас это регулируется базисным учебным планом С(К)ОУ VIII вида и ПАООП для обучающихся с умственной отсталостью^[1]:

Первый год – диагностический, предполагает предоставление максимального количества проб для определения предпочтений и интересов каждого ученика. Фактически же профиль определяется 1 сентября – исходя из наличия учителя и необходимости обеспечить ему нагрузку, а также – учебных пособий, входящих в Федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при реализации программ общего образования, выбор которых крайне ограничен. Традиционный подход к технологическому обеспечивал вариативность в рамках выбора одного из трех направлений: «Индустриальные технологии», «Технологии ведения дома», «Сельскохозяйственные технологии». Он реализовывался на протяжении полувека, как в общем, так и в специальном образовании, которое строилось как облегченная версия общего с высоким порогом вхождения.

Таким образом, и в школе выбор профиля регулируется внешними причинами, а не определяется потребностями учащихся.

Проанализировать опыт предшественников

Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в трудовую деятельность с первых шагов развития олигофренопедагогики признавалось одним из главных условий подготовки к самостоятельной жизни. Но роль труда понималась разными исследователями неодинаково. В одних случаях труд рассматривался как инструмент физического, умственного и нравственного воспитания (Э. Сеген), в других – как средство активизации учебной деятельности (Ж. Демор), способ удовлетворения потребности растущего организма в мышечной деятельности (В. П. Кащенко).

В годы становления отечественной вспомогательной школы А. Н. Граборов отмечал, что труд умственно отсталых школьников способствует развитию их восприятия, мышления, является основным средством воспитания и коррекции, решает задачу профессиональной подготовки. Т. е. является средством развития учеников.

Вопросы содержания и методов трудовой подготовки учащихся с интеллектуальными нарушениями в отечественной специальной педагогике начали разрабатывать в 50–60-е годы прошлого века (Д. И. Азбукин, Г. М. Дульнев, В. Ю. Карвялис, М. И. Кузьмицкая, С. Л. Мирский, Б. И. Пинский и др.). Исследования НИИ дефектологии 60-х годов показали, что развитие умственно отсталого ребенка нельзя рассматривать как побочный результат его труда, эффективное развитие возможно только в специально организованном для решения этой педагогической задачи труде (Г. М. Дульнев). Появились методики трудового обучения: в начальных классах (Н. П. Павлова), обучения сельскохозяйственному труду (Е. А. Ковалева), профессионально-трудового обучения (С. Л. Мирский).

Развитие трудового обучения в специальной коррекционной школе VIII вида шло в двух направлениях:

-  уточнение дидактических аспектов трудового и профессионально-трудового обучения подростков с умственной отсталостью на основе дифференцированного подхода (Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, В. А. Шинкаренко, А. М. Щербакова и др.);

- изучение профессионально-трудового обучения как средства повышения адаптивных возможностей учащихся с нарушением интеллекта, их интеграции в профессиональную среду; расширение профилей в соответствии с уровнем развития современных производственных отношений (И. М. Бгажнокова, А. А. Гнатюк, В. Ю. Карвялис, В. В. Коркунов, М. И. Кузьмицкая, Н. Н. Малофеев, В. Ф. Мачихина, Г. Н. Мерсиянова, У. М. Муртузалиева и др.).

Тогда же, в прошлом веке, в рамках предметной области была создана система, включающая ручной труд (пропедевтический период) в 1–4-м классах, профессионально-трудовое (профильное) обучение в 5–12-м классах. Она сохраняется до сих пор.

Обозначить актуальные проблемы

Для сложившейся в середине XX века в индустриальном обществе и сохраняющейся до сих пор практики обучения умственно отсталых школьников характерно следующее:

- подготовка ведется линейно по одному из профилей, ориентированных чаще на первичный (производство) или вторичный (сельское хозяйство) сектор экономики;

- общее и профессиональное образование не связаны, не обеспечивают преемственность: программы профильного обучения в школе не сопряжены с программами профессионального образования и запросами рынка труда региона;

- нет адресной подготовки для конкретного работодателя с определением обязательств сторон;

- как правило, выпускники не работают по освоенному в школе или в системе СПО профилю из-за несоответствия уровня подготовки современным требованиям, как в плане профессиональных компетенций, так и в уровне коммуникативных навыков, необходимых для вхождения в коллектив и профессионального общения.

Отсутствие преемственности и ориентации на стабильное трудоустройство оборачивается его невозможностью и вынужденным социальным иждивенчеством.

И ученые, и практики, работающие с подростками с интеллектуальными нарушениями, уже в нулевые отмечали, что имеющиеся программы не соответствуют социальной модели инвалидности, согласно которой ограничения не в возможностях человека, а в барьерах окружающей его среды. Эти программы не обеспечивают инклюзивные подходы к образованию и понимание задач обучения с учетом особых образовательных потребностей, которые обусловлены не только нозологией, но и особенностями развития и социализации.

По данным А. М. Щербаковой, 37 % руководителей специальных коррекционных образовательных учреждений (СКОУ) указывали на сложность и перегруженность программ по технологии теоретическими сведениями; более 50 % учителей технологии СКОУ считали неоправданным и избыточным наличие теоретических тем в чистом виде. Такую механическую интеллектуализацию обучения умственно отсталых детей трудовой деятельности они рассматривали как попытку приспособить эту категорию учащихся к практике общего образования. 78 % из этих педагогов указывают, что теоретические сведения не используются выпускниками в самостоятельной жизни. С приходом в школу учеников, которые прежде считались «необучаемыми», это стало еще более актуальным.

Изучить потребности рынка труда

Необходимость отхода от принципов определения содержания технологического образования, которые успешно работали в индустриальном обществе, обусловлена кардинальными изменениями на рынке труда. До 1991 года трудоустройство выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида составляло ежегодно до 90–95 %. Впрочем, обеспечивались эти высокие цифры вовсе не качеством обучения, а наличием защищенных рабочих мест – разветвленной системы мастерских, в которых работали инвалиды. Но после взятия курса на рыночную экономику места для таких мастерских в ней не осталось, и за последнее десятилетие прошлого века показатель трудоустройства выпускников с интеллектуальными нарушениями, по сведениям органов управления образованием субъектов РФ, упал до 25–30 % и продолжает сокращаться.

Анализ, сделанный в 1997 году сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, показал, что доля трудоустройства выпускников с интеллектуальными нарушениями по профилям трудового обучения, получаемого ими в школьных мастерских (слесарное, столярное и швейное дело), низка. В связи с этим министерство образования рекомендовало ввести новые трудовые профили, в первую очередь – сферы обслуживания (младший медицинский персонал, озеленители, дворники).

Однако обучение велось партизанскими методами: программа подготовки младшего обслуживающего персонала С. Л. Мирского была разработана и издана, а вот учебников не было. Учителю, ориентированному на традиционный академический учебный процесс: открыли учебники, параграф такой-то, читаем и отвечаем на вопросы – работать без учебных пособий было непривычно и неудобно. Поэтому основным оставалось обучение по двум профилям, обеспеченным учебниками и мастерскими – швейное дело и сельскохозяйственный труд. То, что сфера применения такого труда стремительно сокращалась, во внимание не принималось.

Однако анализ и прогноз секторального развития рынка труда при определении содержания обучения школьников с интеллектуальными нарушениями очень важен потому, что необходимую в новых условиях профессиональную мобильность этой категории невозможно обеспечить традиционными способами работы с подростками с нормативным развитием.

Сфера возможного приложения труда людей с интеллектуальными особенностями ограничена. Для обеспечения возможности каждому найти себя надо, во-первых, выделить сегмент рынка труда, который готов принять людей с особенностями развития, и определить максимально широкий перечень доступных школьникам квалификаций, которые будут востребованы в перспективе человеческой жизни. И во-вторых, организовать с первых уроков работу по формированию и развитию конкретных трудовых навыков и компетенций с постепенным наращиванием профессионального потенциала учащихся по выбранному профилю, как за счет расширения круга этих навыков, так и через включение их в более сложные, многоступенчатые алгоритмы и виды деятельности.

Трехсекторное деление экономики, предложенное К. Кларком, и анализ долгосрочной динамики развития секторов позволяют выделить в качестве доминирующей тенденции преобладание такого сектора, как сфера услуг, и увеличение количества занятого в нем экономически активного населения. В условиях постиндустриальной экономики сервисная занятость существенно преобладает над занятостью в других сферах экономики. Так, в нашей стране около 9 % работников занято в сельском хозяйстве, 28 % — в отраслях промышленности, 63 % — в сфере услуг. Заметно преобладание вклада этого сектора экономики и в общий объем ВВП.

По экспертным оценкам, в конце десятых годов доля сферы услуг в ВВП Российской Федерации составляла более 50 % с тенденцией к постоянному увеличению. При этом высока доля сервисной занятости именно благодаря востребованности малоквалифицированного труда. Потребность в рабочей силе в этой сфере экономики не только сохраняется, но и постоянно растет вместе с развитием этой сферы, а конкуренция здесь ниже, чем в других секторах. Индустрия сервиса с характерной для нее низкой оплатой труда надолго останется защищенной от роботизации – вытеснения людей механизмами: затраты на их разработку не окупятся экономией на зарплате. Это еще раз убедительно подтверждает: именно в сфере услуг имеются наиболее реальные перспективы трудоустройства работников с особенностями развития. Но готовы ли принять этот факт во внимание те, кто занимается выстраиванием образовательных траекторий особых молодых людей?

К сожалению, очевидная всем потребность в изменениях почти совсем не отражается на практике. У родителей из-за высоких патерналистских ожиданий, неверного понимания госуслуги по сопровождаемому трудоустройству, низкой информированности о состоянии рынка труда, об условиях и характере труда в сфере услуг, сохраняется предубеждение против любой занятости в ней. Школа не несет ответственности за результаты профессионального самоопределения и профильной подготовки, поэтому на уроках технологии все, как на прежних уроках труда: производятся грелки на несуществующие уже чайники, делаются гигиенически опасные деревянные швабры, шьются тряпки для мытья доски, клеятся конверты – по «матрице» индустриальной эпохи воспроизводятся реалии полувековой давности. И приводит это лишь к разбазариванию и без того ограниченных ресурсов развития учащихся с интеллектуальными нарушениями, а вовсе не к выстраиванию востребованных образовательных траекторий.

По данным мониторинга СРООИ «Интеллект», в 2019 г. только 30 % школ Самарской области, в которых учатся подростки с интеллектуальными особенностями, обеспечили переход ВСЕХ выпускников 9-х классов в систему профобучения; от 11 до 80 % выпускников 9-х классов и от 25 до 80 % выпускников 12-х классов специальных школ области НЕ учатся и НЕ работают. И примерно такие же цифры по стране. Это значит, что школ, в которых больше трех четвертей выпускников либо продолжили учиться дальше, либо смогли устроиться на работу, единицы. В среднестатистическом образовательном учреждении путевку во взрослую жизнь получают лишь два особых подростка из десяти!

Искать доступные и последовательные решения

Новым стандартом предусмотрена возможность применения метода экспертных групп при оценке результатов обучения выпускников с интеллектуальными особенностями, с участием родителей и других значимых взрослых из ближайшего социального окружения, способных оценить изменения в развитии и адаптации молодого человека с ОВЗ. Повсеместного использования таких групп не произошло, но все же именно метод экспертных оценок дал старт разработке новой программы трудового обучения школьников с интеллектуальными нарушениями.

В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию ООН о правах инвалидов. Понятие «необучаемый» по отношению к людям с нарушениями интеллекта было отменено. В преддверии этого события стало понятно, что теперь необходимо будет подготовить вариативную программу, позволяющую учесть разные образовательные возможности учеников с особенностями интеллектуального развития. С этой целью было создано издательство «Современные образовательные технологии» – единственное в России специализированное издательство, которое стало заниматься подготовкой пособий для сопровождения обучения детей с ОВЗ. Педагоги из разных школ присылали в издательство свои методические наработки по обучению детей и подростков с интеллектуальными нарушениями. Сотрудники издательства выбрали наиболее интересные из присланных материалов, проехались по стране, лично познакомились с работой авторов и обобщили их опыт. Причем это был успешный опыт, обеспечивающий стабильное трудоустройство выпускников и их автономную жизнь. Для дальнейшей работы над новой программой были выбраны модели школ Екатеринбурга, Москвы и Самары. Но чтобы успешные практики трудового обучения сделать доступными для всех, требовалось согласовать их с существующим нормативно-правовым обеспечением.

2009 год. Нет ни ФЗ №273 «Об образовании в РФ», ни новых ФГОСов образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями, ни концепции предметной области. Есть архаичная программа по учебному предмету «профессионально-трудовое обучение» и свеженькая концепция новых образовательных стандартов с выделением в результатах образования, наряду с академическими достижениями, компонента жизненной компетенции. Вот и все официальные документы, на которые могли опереться разработчики новой программы трудового обучения. А ведь требовалось еще согласовать школьную программу с профессиональной и обеспечить гибкость, чтобы можно было подстраиваться под колебания рынка труда и запросы работодателей. Эта ситуация обеспечила вынужденный прорыв – отход от школьной предметоцентричности, когда прохождение имеющейся программы – самоцель. В таких условиях в 2010 году были созданы программа «Технологии. Профильный труд. Подготовка младшего обслуживающего персонала» и учебно-методический комплект для ее реализации (автор – Е. Ю. Головинская)[2].

Взять на вооружение программу и УМК «Технологии. Профильный труд. Подготовка младшего обслуживающего персонала».

Для сопряжения школьной программы с реальной жизнью авторы курса «Подготовка младшего обслуживающего персонала» использовали инструменты, определяющие требования к квалификации работника. Именно эти требования и профессиональная документация определили ее содержание.

При разработке этого курса для согласования подготовки учащихся с интеллектуальными нарушениями к трудовой деятельности в школе и учреждениях профессионального образования с запросами работодателей была использована «Национальная рамка квалификаций Российской Федерации» (НРК РФ). Это обобщенное описание квалификационных уровней, подготовленное специалистами системы образования и объединений работодателей. НРК позволяет выделить значимые для трудоустройства образовательные результаты, спланировать систему заданий, обеспечивающих необходимую квалификацию. Это дает возможность сохранить единую систему требований при переходе от первого, школьного уровня обучения на второй, который осуществляется как в рамках средних специальных образовательных учреждений, так и через построение индивидуальной образовательной траектории на рабочем месте. Благодаря такой единой системе обеспечивается комфортный режим адаптации учащихся.

В конце нулевых началась разработка профессиональных стандартов. Для каждой области профессиональной деятельности определялся перечень трудовых функций. Одними из первых были созданы профессиональные стандарты индустрии питания и гостеприимства. В них выделены четыре квалификационных уровня и дополнительный, «входной». Кроме того, перечислены надпрофессиональные и профессиональные функции, приведены примеры карточек видов трудовой деятельности (выполняемых функций и условий допуска) для работников в этой сфере. Так профессиональные стандарты стали ориентирами при определении содержания обучения младшего обслуживающего персонала.

В активно развивающейся сфере клининга стандартов еще не было. Но изменения, которые произошли в этой традиционной для младшего обслуживающего персонала деятельности, а также в системе требований к профессиям, связанным с санитарным содержанием территорий и помещений, необходимо было учесть при подготовке школьников, которым предстоит жить и работать в середине XXI века. Уже сейчас (а в будущем – тем более) цель клининга – не только ликвидация загрязнений, но и предотвращение распространения болезнетворных бактерий и инфекций. Причем акцент делается на использование экологически предпочтительных технологий для поддержания санитарного состояния помещений и территорий, благоприятного для здоровья людей при сохранении окружающей среды.

При создании обучающего курса для учащихся с ОВЗ в качестве ориентиров были выбраны технологические карты, которые использовались при обучении сотрудников «Ассоциацией российских уборочных компаний» (АРУК). Через несколько лет именно АРУК стала одним из разработчиков профстандартов в клининге, и использование карт уже на нормативном уровне было закреплено.

Кроме того, в программу «Технологии. Профильный труд. Подготовка младшего обслуживающего персонала» был введен модуль «Сохранение и поддержка здоровья». Школьникам с интеллектуальными нарушениями и ТМНР он обеспечивает формирование элементарных социально-бытовых умений, приобщение к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства, которые при нормативном развитии осваиваются в обыденной деятельности.

Ученики, обучающиеся по этой программе, знают, как правильно мыть руки, чтобы не допустить инфекционных заболеваний, переноса микробной среды и возникновения внутрибольничных инфекций (программа «Технологии. Профильный труд. Подготовка младшего обслуживающего персонала» предполагает и подготовку младшего медицинского персонала).

Формирование устойчивого навыка гигиены рук рассматривается и как жизненная компетенция, и как академический результат, обеспечивающий профессиональную квалификацию младшего обслуживающего персонала. Программой предусмотрено элементарное знакомство школьников с микробами и вирусами, их влиянием на наше здоровье и выработкой иммунитета. Доступность обеспечивается отбором сообщаемой информации и ее представлением в виде комикса с минимальным текстовым сопровождением.

При определении содержания обучения были учтены и потребности работодателя, его требования к работнику и условия, выдвигаемые работодателем в отношении его компетенций.

Законодательство предоставляет работодателю выбор: можно определить функционал работника в соответствии с профстандартом, либо – как и раньше – по Общероссийскому классификатору занятий ОК 010-93 (ОКЗ). В ОКЗ выделены параметры, опираясь на которые, авторы курса определили круг теоретических сведений и набор практических умений, компетенций, необходимых для освоения профессий, отнесенных к укрупненной группе «неквалифицированные рабочие, младший обслуживающий персонал», разделы программы и планируемые образовательные результаты, а также структуру и содержание заданий.

Универсальность показателей позволила изменить традиционный подход к профильному обучению в школе, когда на протяжении 5 (7) лет осваивается один профиль. В рамках программы «Технологии. Профильный труд. Подготовка младшего обслуживающего персонала» возможно последовательное наращивание компетенций, необходимых для разных профессий младшего обслуживающего персонала, и освоение за время обучения более 25 родственных специальностей.

Формирование «пучка компетенций» (термин П. Лукши – эксперта Сколковского центра развития образования, основателя международной платформы по разработке новых систем образования Global Education Futures и движения образовательных инноваторов) обеспечивает выпускникам больший выбор при трудоустройстве. В случаях сужения образовательных возможностей предусмотрен выбор одной доступной конкретному ученику и востребованной в его социуме компетенции (соответствующий модуль).

Для Иры: абзац ниже взять в рамку

Вот что говорит Павел Лукша, который в международной ассоциации WorldSkills изучает навыки будущего и является идейным вдохновителем «Атласа новых профессий», а также автором методики прогнозирования Rapid Foresight, используемой во многих странах: «Имеет смысл вести речь не столько о профессиях, в которые можно будет “сбежать” и “надежно спрятаться”, сколько о наборе конкретных навыков, освоив которые, работники смогут закрепиться в той или иной деятельности будущего и быть востребованными. Многие навыки станут “сквозными”».

Программа «Технологии. Профильный труд. Подготовка младшего обслуживающего персонала» обеспечивает овладение учащимися за пять лет обучения максимально широким кругом видов трудовой деятельности младшего обслуживающего персонала. С первых уроков в 5-ом классе они осваивают конкретные трудовые действия и трудовые функции, наращивая их.

Выдающийся советский педагог Ш. Амонашвили сказал: «Нет умственно ограниченных детей, есть умственно ограниченная педагогика». Построение программы с учетом интересов и потребностей детей позволяет преодолеть ограничения. Применение модульного подхода обеспечивает возможность построения индивидуальных образовательных траекторий. Использование в качестве содержательных ориентиров квалификационных требований и профстандарта, включение в содержание обучения актуальных задач позволяет реализовать адаптированные программы опережающего профессионального обучения в рамках школьного курса технологии.

Учебно-методический комплект по программе «Технологии. Профильный труд. Подготовка младшего обслуживающего персонала» успешно прошел научную, методическую, педагогическую и общественную экспертизы. На их основании УМК был включен в федеральный перечень учебных пособий, которые допущены к использованию в образовательных организациях. Сегодня практически во всех регионах нашей страны есть школы, в которых учащиеся с особыми образовательными потребностями осваивают эту программу. По имеющимся отзывам педагогов можно говорить, что это открывает перед молодыми людьми с интеллектуальными нарушениями гораздо больше возможностей для трудоустройства. Отход от ориентации на строго предметные задачи обучения позволяет обеспечить воспитание «производственной компетентности» – максимальное овладение навыками, необходимыми как для успешного трудоустройства, так и для самостоятельной жизни. Главное – не побояться «выйти за флажки», которые расставлялись в рамках трудового обучения школьников на протяжении более полувека.

[1] *Во второй строке указаны часы, отведенные на предметы «Основы социальной жизни» (вариант 1) и «Домоводство» (вариант 2), отнесенные к предметной области «Окружающий мир». В рамках этих предметов развиваются и закрепляются навыки, сформированные на уроках технологии.

[2] Более подробно о содержании учебно-методического комплекта (УМК) можно узнать по ссылке http://www.osobyirebenok.ru/Catalog.php?fbclid=IwAR0-BHowLyQ-Am6gX98QHzd9dkO8Irq03EH6sk5ijeqeg_z8COS...