
Журнал «Синдром Дауна. XXI век» стремится держать своих читателей в курсе последних научных открытий, а также практических наработок специалистов в области синдрома Дауна. В последние годы отмечается рост исследований, посвященных одной из проблемных сторон развития людей с синдромом Дауна — сложностям с целеполаганием, выстраиванием последовательности действий, планированием. Появляются публикации, в которых анализируется связь таких проблем с работой определенных функциональных структур мозга. Специалисты относят произвольную регуляцию (управляющие функции) к процессам высокого уровня, чья задача состоит в организации других, базовых процессов. Таким образом, они выделяются и как самостоятельные функции, и как включенные во многие формы поведения и психические процессы. Исследованию этих вопросов посвящен ряд работ отечественных ученых: Т. В. Ахутиной, А. В. Семенович, Л. С. Цветковой, Е. А. Логиновой, Ю. В. Микадзе. Они указывают что своевременное и гармоничное формирование произвольной регуляции является существенным аспектом нормального развития в раннем возрасте, а также критерием степени готовности ребенка к выполнению различных видов деятельности, в том числе учебной.
Применительно к детям с синдромом Дауна вопросы влияния произвольной регуляции деятельности в последние годы оказались в поле внимания известных зарубежных ученых Деборы Фидлер, впервые описавшей профиль психомоторного развития при синдроме Дауна, и Лайзы Даунхауер из университета штата Колорадо. В 2011 году совместно с Элизабет Уилл они опубликовали обзор исследований на тему связи произвольной регуляции и навыков планирования у детей раннего возраста с синдромом Дауна [10]. Начали появляться первые исследования, касающиеся влияния произвольной регуляции на социализацию и трудоустройство взрослых людей с синдромом Дауна [16]. В данном обзоре мы сосредоточимся на анализе произвольной регуляции у детей школьного возраста с синдромом Дауна.
В зарубежной литературе понятию «произвольная регуляция» соответствует понятие «функции программирования, регуляции и контроля деятельности», или «управляющие (или исполнительные) функции» (executive functions)[1]. Это понятие восходит к работам А. Р. Лурии, одного из основателей нейропсихологической науки. Напомним, что согласно его теории системной и динамической локализации высших психический функций мозг может быть условно разделен на три основных блока, один из которых, третий, — блок программирования, регуляции и контроля высших психических функций и поведения. «Человек не только пассивно реагирует на доходящие до него сигналы, — писал А. Р. Лурия. — Он создает замыслы, формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением, регулирует свое поведение, приводя его в соответствие с планами и программами; он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки» [4, p. 135]. На важности этих функций делает акцент и известный американский психоневролог М. Д. Лезак: «Управляющие функции — сердце всех социально полезных, увеличивающих личное благополучие, созидательных и творческих занятий» [13, р. 98].
В изучении произвольной регуляции важным является выяснение вопроса о том, какие компоненты входят в ее состав. Большинство зарубежных исследователей сходятся на том, что произвольная регуляция может быть лучшим образом понята как «зонтичный» термин, объединяющий ряд связанных между собой компонентов [5]. Число выделяемых компонентов колеблется от 2 до 6. Но анализ большого числа исследований выявил, что в основе произвольной регуляции лежат три фактора: торможение (inhibitory control), рабочая память (working memory) и когнитивная гибкость или переключаемость (cognitive flexibility or shifting). Торможение подразумевает сопротивление привычкам, соблазнам или отвлекающим факторам, рабочая память — удержание в уме и использование информации, когнитивная гибкость — приспособление к изменениям. Именно эти компоненты способствуют планированию и целенаправленному поведению [19, р. 198].
Рассмотрим роль произвольной регуляции в школьном обучении. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте происходят прогрессивные изменения в формировании произвольной регуляции деятельности. Особую роль уровень сформированности произвольной регуляции играет в младшем школьном возрасте. Этот возрастной период характеризуется бурным развитием произвольных форм деятельности [6]. Ситуация школьного обучения требует от ребенка высокого уровня произвольности: умений подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности в памяти, контролировать ее выполнение. Школа создает повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу ребенка, требуя мобилизации психической активности в связи с адаптацией к повышенным требованиям, с кризисом развития и сменой ведущей деятельности [2]. В этих условиях слабые, недостаточно сформированные и закрепленные составляющие психических функций оказываются уязвимыми и подверженными декомпенсации в первую очередь, что приводит к нарушениям адаптации и проявляется в виде школьной неуспеваемости и отклонений в поведении ребенка. Процесс обучения в школе, как его определяют Фидлер и Даунхауэр, подразумевает «способность учащегося выполнять функциональные действия, которые поддерживают академические и связанные с ними социальные аспекты образовательной программы или позволяют участвовать в ней» [11, p. 168]. Примеры таких действий включают использование материалов, относящихся к учебной деятельности (ручки, карандаши, книги и др.), перемещение по школе, самообслуживание и удовлетворение личных потребностей, просьбы о помощи, когда это необходимо. Важно понимать отличие перечисленных видов деятельности от академических аспектов школьного образования — занятий в классе и дома, ориентированных на приобретение знаний в конкретных областях, таких как чтение, письмо, математика и др.
Что же касается детей с нарушениями в развитии, в нашем случае детей с синдромом Дауна, то понимание закономерностей и особенностей их поведения в школе может иметь решающее значение, поскольку эффективное вовлечение в школьную среду служит основой для их обучения. Пока об особенностях влияния произвольной регуляции на обучение детей с синдромом Дауна в школе известно мало. Однако исследование этого влияния важно для разработки целенаправленной, основанной на фактических данных программы ранней помощи, способствующей лучшему развитию навыков, необходимых школьникам.
Американские ученые Лайза Даунхауэр, Дебора Фидлер и Элизабет Уилл провели в 2014 году исследование профиля функционирования детей с синдромом Дауна в школе по трем параметрам: вовлеченность, использование поддержки при выполнении задач и эффективность приложенных усилий. В исследовании применялись различные виды инструментов: опросник BRIEF-P (Behavior Rating Inventory of Executive Function — Preschool Version), шкала оценки устной и письменной речи (Oral and Written Language Scale, OWLS), индивидуальный невербальный тест интеллекта (Leiter International Performance Scale-Revised) и шкала оценки выполнения учащимся задач, необходимых для успешного освоения академических и социальных аспектов школьной жизни (School Function Assessment).
Множество исследований указывает на несовершенство лабораторных тестов из-за их низкой экологической валидности, поэтому, помимо тестовой диагностики, в настоящее время широко внедряются методы наблюдения, использующие опросники или специальные карты. Из «экологичных» методов диагностики произвольной регуляции наиболее распространены структурированные опросники, предназначенные для оценки поведения ребенка в естественной среде (в школе или дома). Они адресованы, соответственно, учителям или родителям. До недавнего времени в исследованиях произвольной регуляции у людей с синдромом Дауна использовался исключительно лабораторный подход: люди выполняли действия в контролируемых условиях окружающей среды, которые не обязательно отражали условия повседневной жизни. Чтобы разрешить эту проблему, профессор Вашингтонского медицинского университета Жерар Джойя и его коллеги разработали опросник BRIEF, направленный на оценку произвольной регуляции. Российские ученые Е. Ю. Горина и Т. В. Ахутина, проявившие большой интерес к этому опроснику, подробно описали его структуру в своей работе «Оценка функций программирования и контроля у первоклассников: нейропсихологическое обследование, анализ ошибок на письме, опросник BRIEF» [1].
В исследовании приняли участие 26 детей с синдромом Дауна, их средний возраст составлял 7,8 года. В целом учащиеся с синдромом Дауна в данном исследовании продемонстрировали сильные и слабые стороны как по параметру использования поддержки при решении задач, так и по параметру эффективности приложенных усилий. Из опросников, заполненных учителями, следовало, что детям требуется меньше помощи для решения задач, основанных на моторных навыках, чем для задач когнитивно-поведенческого характера. Задачи, основанные на моторных навыках, такие как поддержание и изменение положения тела («поддерживает адекватную позу для сидячей работы во время занятий в классе»), передвижение («входит в класс и занимает место, не сталкиваясь с препятствиями/людьми»), еда и питье («перемещает пищу из контейнера для еды / тарелки в рот с помощью вилки или ложки») и перемещение по лестнице («ходит вверх и вниз по лестнице с обычной скоростью, держа в руках какие-либо предметы»), были среди тех, баллы по которым по шкале оценки навыков поведения в школе были у учащихся с синдромом Дауна наиболее высокими.
Учителя сообщили, что некоторые проблемы в области эффективности приложенных усилий в задачах, основанных на моторных навыках, у учащихся были. Это проблемы, связанные, например, с навыками самообслуживания («вытирает нос», «своевременно посещает туалет», «снимает свитер», «ухаживает за обувью»). Другими проблемными областями оказались когнитивно-поведенческие задачи, связанные с памятью и пониманием («показывает, что помнит, где хранятся материалы», «демонстрирует понимание двухступенчатых указаний или инструкций») и использованием материалов («намазывает бумагу клеем и кладет сверху другой лист бумаги, чтобы приклеить его», «кладет бумагу в папку-конверт»). Обе эти области имеют прямое отношение к произвольной регуляции, включающей в себя рабочую память и навыки планирования, которые были выявлены в качестве проблемных в повседневной жизни детей с синдромом Дауна.
Понимание проблемных для детей с синдромом Дауна областей имеет огромное значение для разработки и осуществления специальных и коррекционно-развивающих программ. Во-первых, примечательно, что один из самых низких показателей был в области безопасности деятельности, в которую входят такие утверждения, как «не берет в рот предметы», «распознает несчастный случай или чрезвычайную ситуацию и сообщает об этом учителю или другому взрослому» и «распознает опасные районы и ситуации и соответствующим образом корректирует свое поведение». Понятно, что улучшение поведения, связанного с безопасностью, и содействие повышению компетентности и осведомленности в этой области крайне важно для успешного школьного обучения детей с синдромом Дауна.
В дополнение к приоритетной области безопасности преподаватели выявили наибольшие трудности в эмоциональной регуляции поведения (например, «умение справиться с фрустрацией при возникновении сложностей со школьными заданиями», «принятие неожиданных изменений в рутинных заданиях»), в следовании социальным соглашениям («поддерживает соответствующие социальные/физические границы, сидя/стоя на соответствующем расстоянии от другого человека», «спрашивает разрешение в ситуациях, когда это ожидается») и в позитивном взаимодействии («соблюдает очередность в групповых взаимодействиях», «слушает / фокусирует внимание, когда другие в группе говорят»). Эти проблемные моменты позволяют предположить, что самоконтроль и регулирование поведения являются областями, которые могут ухудшить различные аспекты школьной жизни учащихся с синдромом Дауна, а улучшение результатов в этих областях, скорее всего, будет способствовать общему росту их вовлеченности в различные виды школьной активности.
Вкратце выводы, сделанные авторами обсуждаемого исследования, можно представить следующим образом:
1. В данном исследовании дети с синдромом Дауна школьного возраста продемонстрировали, что они нуждаются в меньшей поддержке и более успешны при выполнении задач, основанных на моторных навыках, в отличие от задач когнитивно-поведенческого характера.
2. Несмотря на то что участники исследования нуждались в меньшей поддержке при выполнении задач, основанных на моторных навыках, показатели по шкале оценки академической успеваемости и социальной адаптации в школе все же были ниже возрастных нормативов. Наиболее сложным для этой группы оказалось использование компьютера и некоторого другого оборудования, а также письменная работа.
3. Учащиеся продемонстрировали наибольшие проблемы по следующим показателям из социально-коммуникативной сферы: соблюдение социальных условностей, функциональная коммуникация, подчинение указаниям взрослых и школьным правилам, поддержание личной гигиены, успешное взаимодействие и безопасность.
4. Данные учителями оценки произвольной регуляции оказались единственным статистически значимым предиктором успешности в сферах академической успеваемости и социальной адаптации в данной группе.
Таким образом, произвольная регуляция играет важную роль в прогнозировании результатов академической успеваемости и социальной адаптации и является одной из основных целей при планировании вмешательства.
Помимо этих описательных выводов авторами были проведены дополнительные исследования для определения того, какие области развития учащихся вносят наибольший вклад в академические и социальные аспекты школьного обучения.
Последний из вышеуказанных выводов имеет два следствия. Во-первых, произвольная регуляция играет более заметную роль при освоении академических дисциплин детьми с синдромом Дауна, чем это считалось ранее. Во-вторых, улучшение произвольной регуляции может быть особенно полезно для их успешного участия во всех аспектах школьного обучения. Были обнаружены новые данные для описания профиля произвольной регуляции у детей школьного возраста с синдромом Дауна, его сильных и слабых сторон. Авторы данного исследования полагают, что в будущем разработка коррекционно-развивающих программ должна быть нацелена на эти проблемные для детей с синдромом Дауна области.
Таким образом, изучение произвольной регуляции деятельности представляет собой перспективную и быстро развивающуюся область исследований. Значение произвольной регуляции для психического здоровья, образовательного и жизненного успеха детей с синдромом Дауна трудно переоценить. Дальнейшее развитие этой научной проблемы должно идти по пути создания специальных программ, направленных на формирование произвольной регуляции у детей с синдромом Дауна, а также образовательных и социальных сред, оптимальных для развития данной способности.
Литература
- Горина Е. Ю., Ахутина Т. В. Оценка функций программирования и контроля у первоклассников: нейропсихологическое обследование, анализ ошибок на письме, опросник BRIEF // Культурно-историческая психология. 2011. № 3. С. 105—113.
- Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М. : Юрайт, 2017. 156 с.
- Кузичева Е. С. Особенности программирования, регуляции и контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Специальное образование. 2011. № 4. С. 59—67.
- Лурия А. Р. Функциональная организация мозга // Естественно-научные основы психологии / под ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурии, В. Д. Небылицына. М. : Педагогика, 1978. С. 109—139.
- Семенова О. А. Проблемы исследования функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека. Обзор литературы // Физиология человека. 2005. Т. 31, № 6. С. 106—115.
- Семенова О. А., Мачинская Р. И. Развитие произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // Вопросы практической педиатрии. 2007. Т. 2, № 6. C. 17—23.
- Confirmatory factor analysis of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) in a clinical sample / G. A. Gioia et al. // Child Neuropsychology. 2002. Vol. 8, № 4. P. 249–257.
- Diamond A. Executive functions // Annual Review of Psychology. 2013. Vol. 64. P. 135–168.
- Diamond A. The early development of executive functions // Lifespan cognition: Mechanisms of change / E. Bialystok, F. Craik (Eds.). New York : Oxford University Press, 2006. P. 70—95.
- Daunhauer L. A. The early development of adaptive behavior and functional performance in young children with Down syndrome: current knowledge and future directions // International Review of Research in Developmental Disabilities. 2011. Vol. 40. P. 109–137.
- Daunhauer L. A., Fidler D. J., Will E. School function in students with Down syndrome // The American Journal of Occupational Therapy. 2014. Vol. 68, № 2. P. 167—176.
- Lezak M. D. Neurospsychological assessment. 3rd ed. Oxford University Press, 1995, 1026 p.
- Nadel L. Down’s syndrome: A genetic disorder in biobehavioral perspective // Genes Brain and Behavior. 2003. Vol. 2. P. 156–166.
- Profiles of everyday Executive Functioning in Young Children with Down Syndrome / L. A. Daunhauer et al. // American Journal of Intellectual and Developmental Disabilities. 2014. Vol. 119, № 4. P. 303—318.
- Strein W., Kuhn-McKearin M. Review of the School Function Assessment // Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders / F. R. Volkmar (Ed.). New York : Springer, 2012. P. 2658—2662.
- Tomasewski B., Fidler D. J., Riley K. Adaptive behaviour, executive function and employment in adults with Down syndrome // Journal of Intellectual Disability Research. 2018. Vol. 62, Рt. 1. P. 41–52.
- Will E., Fidler D. J., Daunhauer L. A. Executive Function and Planning in Early Development in Down Syndrome // International Review of Research in Developmental Disabilities. 2014. Vol. 47. P. 77—98.
- Will E., Fidler D. J., Gerlach-McDonald B. R. Executive function and academic achievement in primary-grade students with Down syndrome // Journal of Intellectual Disability Research. 2017. Vol. 61, № 2. P. 181—195.
- Zelazo P. D., Carter A., Reznick J. S., Frye D. Early development of executive function: A problem-solving framework // Review of General Psychology. 1997. Vol. 1. P. 198—226.
[1] Далее термины «функции программирования, регуляции и контроля деятельности», «управляющие функции», «исполнительные функции» и «функции произвольной регуляции деятельности» используются как синонимы.