Зарубежные последователи Л. С. Выготского

Представляем вашему вниманию очерк, рассказывающий о трех зарубежных представителях современной науки и практики, чьи труды в области детской психологии и коррекционной педагогики развивают идеи Льва Семеновича Выготского.

Выготский создал крупнейшую научную школу советских психологов. Среди его знаменитых учеников — А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и другие. Меньше у нас известны труды его зарубежных последователей, а ведь вклад Л. С. Выготского в педагогику и психологию во всем мире признан очень существенным, и сегодня влияние его идей проявляется в деятельности многих ученых и практиков. События 1930-х годов в Советском Союзе, тяжело отразившиеся и на карьере самого Выготского, и на возможности публикации его трудов, на многие годы затормозили их перевод на иностранные языки. Только в 1960-е годы состоялось знакомство с ними зарубежных ученых. Среди англоязычных авторов, последователей Л. С. Выготского, известны М. Коул, Дж. Брунер, Р. Харре, Дж. Шоттер, Дж. Вертш, Я. Валсинер, Б. Рогофф (см. [10]), среди франкоязычных — Ж. А. Рондал. В Германии это Кристель Манске, в Израиле — Рувен Фойерштейн. Предложенный Выготским культурно-исторический подход в психологии, понятия «зоны ближайшего развития» и «уровня актуального развития», новая периодизация жизненного цикла человека, в основу которой легло чередование стабильных периодов развития и кризисов, стали основополагающими для современной возрастной психологии и педагогики во многих странах.
В данном очерке мы коснемся работы тех известных в мире дефектологии людей, чья деятельность непосредственно связана с обучением детей с интеллектуальными нарушениями и чей вклад в практическую работу с детьми с синдромом Дауна специалисты Даунсайд Ап ощутили в ходе своего сотрудничества с зарубежными коллегами и общения с семьями людей с синдромом Дауна.

Кристель Манске

Психолог и педагог, доктор наук, создатель и директор Института развития функциональных систем мозга в немецком городе Гамбурге Кристель Манске приезжала в Москву не раз. Несколько лет назад педагоги Даунсайд Ап впервые побывали на ее лекциях и семинарах и были ошеломлены энергией и харизмой этого удивительного человека. Ее подходы к обучению детей с синдромом Дауна, их действенность, сам стиль занятий, запечатленных на видео, произвели на них сильное впечатление и подвигли к более тесному знакомству и сотрудничеству с доктором Манске. В нескольких выпусках журнала «Синдром Дауна. XXI век» мы публиковали статьи, в которых описываются ее взгляды и подробно разбираются методы обучения [3, 5, 6, 8]. Педагоги Даунсайд Ап адаптировали методику Кристель Манске по использованию жестов при изучении букв и звуков применительно к русскому языку [11].

Слушая доктора Манске в Москве во время ее встреч со специалистами и родителями, читая ее книги, нельзя не заметить ее особое отношение к Выготскому и близость ее взглядов на развитие личности и интеллекта ребенка видению нашего выдающегося соотечественника.

Кристель Манске уже более 40 лет работает с детьми, имеющими серьезные нарушения развития (синдром Дауна, расстройства аутистического спектра, сочетанные нарушения и др.). И все эти годы для нее — годы интенсивных поисков. Известный российский ученый, специалист в области психического развития ребенка академик Людмила Филипповна Обухова, с которой Манске связывали профессиональные и дружеские узы, вспоминала: «В начале 1960-х годов, будучи учительницей в школе первой и второй ступени, К. Манске впервые встретилась с детьми, не способными освоить школьную программу, что заставило ее приступить к изучению этого феномена и углубить свои знания в области клинической психологии, психоанализа, бихевиоризма, психодиагностики и теории научения, специальной и социальной педагогики» [7, с. 6]. Она училась и затем преподавала в крупных университетах Германии. Манске, вся деятельность которой пронизана любовью к детям, уверенностью в необходимости пускаться с ними в совместное путешествие в поисках открытий, убежденно цитирует немецкого философа и социолога Эрнста Блоха: «Если чувство любви не освещено знаниями, то оно лишь препятствует помощи, которую, исходя из этого чувства, мы стремимся оказать» [16, S. 15].

В конце 1960-х годов подъем левого студенческого движения в Европе захватил и молодую учительницу, но интересовала ее в первую очередь педагогика. В своей работе она руководствовалась идеями левых, в частности требованием предоставления людям равных возможностей. Чтобы изучить различные системы обучения и воспитания, Манске объездила, по ее собственному выражению, «половину стран социалистического лагеря», и не только их. Она побывала в Китае, на Кубе, в Танзании, в Никарагуа.
Кристель Манске познакомилась с культурно-исторической теорией развития психики, предложенной Л. С. Выготским, значительно позже, но, как она пишет, одной статьи его последователя А. Н. Леонтьева о функциональных системах мозга было достаточно, чтобы полностью перестроить ее систему занятий в школе для детей с проблемами в учебе [7, с. 17]. Она вспоминает, что 30 лет назад впервые прочитала у Выготского о том, сколь важную роль играет социальный фактор в процесс психического развития нормального и аномального ребенка. «Эта мысль была для меня настолько новой, — пишет Манске, — что в нее трудно было поверить» [4, с. 39].

Но попробуем поближе взглянуть на то, как идеи Выготского воплощаются в ее собственных взглядах и подходах к обучению детей.

Итак, зона ближайшего развития. Напомним, что сам Выготский дал ей такую формулировку: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает» [1, с. 42]. Для Манске чрезвычайно значим тезис Выготского, что в работе с зоной ближайшего развития в центре внимания находится человеческая коммуникация. Она призывает в коммуникации обращаться к скрытым возможностям, точкам потенциального роста или, как говорит высоко ценимый ею профессор китаеведения и тибетологии, доктор медицины и олигофренопедагогики Штефан Палош, к «тайным биографиям» детей, чтобы «затронуть в них и привести в движение потенциально возможное в будущем, позволить ему выразиться в речи» [16, S. 11]. Манске утверждает: «Исходным пунктом в зоне ближайшего развития является совместно-разделенное удовольствие, совместно-разделенная “скрытая тенденция” к тому, чтобы воспринимать полноту окружающей нас жизни, испытывая совместно-разделенные удивление и восторг перед ней, творчески участвовать в ней, духовно приобщаться к ней и осваивать ее» [16, S. 18].

Вот как она конкретизирует свои взгляды:

• В зоне ближайшего развития ни один ребенок не является неудачником.
• К зоне ближайшего развития ведет готовность сойти с прямой линии по направлению к цели.
• В зоне ближайшего развития один человек начинает лучше понимать себя с помощью другого.
• В зоне ближайшего развития человек может высказывать свои мысли.
• В зоне ближайшего развития нет ни хорошего, ни плохого (нет дуализма).
• В зоне ближайшего развития аффекты не подавляются, а окультуриваются.
• В зоне ближайшего развития мы придаем большое значение персональным смыслам.
• Обучение в зоне ближайшего развития означает путь через хаос с активизацией любопытства.
• В зоне ближайшего развития возможен скачок с одного уровня психологического развития на другой, более высокий.

В качестве иллюстрации приведем рассказ К. Манске об одном случае из ее практики.

«Когда Жозефине было четыре года, она написала мне письмо, состоявшее из каракулей. Я сказала ей: “Ты написала мне такое хорошее письмо. Я очень этому рада. Ты пишешь как ребенок”. В ответ я тоже написала ей письмо: “ДОРОГАЯ ФИНА! ТЫ ХОРОШАЯ ДЕВОЧКА”. Она посмотрела и сказала: “Ты пишешь вот так – буквами, я тоже!” Она отложила свое письмо с каракулями в сторону и большими буквами написала: “ФИНА”. Я была в изумлении и восторге: “Ты пишешь как учительница!” Она в ответ: “Мм, да”. Жозефина с уважением отнеслась к моему письму, так же как я с уважением отнеслась к ее письму, и поэтому у нее возникло желание тоже писать, как учительница, а я смогла ей в этом помочь. Она находилась в зоне ближайшего развития. Она сменила свой мотив. Только учитель, который знает, что Жозефина находится на стадии символики, только учитель, который знает, что следующей стадией развития является стадия использования знаков, только учитель, который знает, что на эту стадию она не сможет перейти без его помощи, может предчувствовать то, что для нее возможно, и вместе с ней отважиться на этот прыжок в будущее, которое всегда неизвестно. Многие учителя думают, что они могут обойтись без психологии развития и без знаний о том, как должно строиться обучение. Становящемуся человеку удается совершить прыжок на следующую, более высокую стадию развития только тогда, когда на каждой стадии он может разделить с другим человеком и со своей культурной средой свою скрытую тенденцию и свое удивление и восторг. Разрешение кризиса (через переструктурирование психики) переживается учеником как катарсис» [16, S. 49].

Что же происходит между учеником и учителем? Трудно удержаться, чтобы не процитировать высказывание Манске об этом: «Педагогический взор должен быть направлен не на ученика и не на учителя. Он должен быть направлен на то, что происходит между ними. Между ними течет энергия, которая зажигает лампы и учителя, и ученика. Все происходящее оказывает влияние на обоих, и это источник жизни, роста и гармонии» [5, с. 29].

Кристель Манске убеждена: дети должны — и могут! — учиться вместе. Она много писала на эту тему. Но инклюзия возможна только тогда, когда обучение строится адекватно. Ее стратегия, подробно разработанная и уже апробированная, включает положения, также опирающиеся на теории Выготского, в частности на его периодизацию развития ребенка. Манске пишет: «Модель обучения, учитывающая различные стадии развития, через которые проходит каждый ребенок, должна быть выстроена таким образом, чтобы на каждом занятии были представлены все психологические стадии . Только так все дети смогут присоединиться к процессу обучения». И далее: «Каждый предмет ребенок должен ощутить всеми своими органами чувств, воспринять, выразить в речи, символизировать и обозначить, т. е. мысленно его обработать» [5, с. 30]. В статье, цитату из которой мы привели, рассказывается о том, как это происходит на практике на уроке биологии. Для реализации предложенной ею стратегии Манске разработала книги и учебные пособия, в частности по обучению чтению и письму. Некоторые из них сейчас готовятся к изданию в Москве. Автор приводит в качестве примера план урока по чтению.

Дети в 1-м классе должны пройти букву М. Они едят печенье и выражают свое удовольствие традиционным одобрительным звуком «М-м-м». Этот звук равнозначен целому предложению «Я люблю печенье, оно замечательное». Затем дети произносят звук «М-м-м» и гладят себя по животу. Это движение руки тоже означает «Я люблю печенье». Учитель фотографирует детей. Затем они вместе прикрепляют фотографию в тетрадь для букв и пишут букву М или делают ее оттиск с помощью клише. Интеграция действия, символического действия и знака объединяет все возрастные стадии развития детей в единый акт генезиса, происходящего на уроке. Таким образом дети с трисомией-21 преодолевают свое отставание, не замедляя темпа развития других детей. Опыт показывает, что дети с синдромом Дауна хорошо запоминают буквы, введенные таким методом. В конце второго класса они уже могут читать и понимать незнакомый текст [9].

Инклюзивное образование — одна из центральных проблем и нашего педагогического сообщества. Возможно, разработки Кристель Манске внесут вклад в успешное решение этой проблемы.

Джером Брунер

На протяжении всей своей деятельности Даунсайд Ап активно сотрудничает с зарубежными коллегами, обмениваясь опытом и творчески перерабатывая самые действенные методы обучения детей с синдромом Дауна. В 2006 году в рамках постоянных контактов с Международным фондом содействия образованию детей с синдромом Дауна мы впервые познакомились с пособием «Нумикон», облегчающим учебу детям, имеющим сниженный уровень обобщения и абстрактного мышления и, как следствие, трудности в освоении математики. Прошло 10 лет, и сейчас мы являемся свидетелями того, насколько широко благодаря усилиям специалистов Даунсайд Ап в нашей стране стал использоваться Нумикон.

Основной материал этого пособия — легкие пластмассовые разноцветные фигурки, призванные являть собой образы чисел. Весьма вероятно, что сторонний наблюдатель, увидев их, захочет их потрогать, поиграть, что-нибудь построить. Не всякому при этом придет в голову, что использование этих «игрушек» для обучения основам математики строится на педагогической философии, которая относится к направлению, называемому конструктивизмом . В обучении детей по программе «Нумикон» используются положения, разработанные одним из родоначальников этой философии и признанным приверженцем некоторых идей Л. С. Выготского американским ученым Дж. Брунером.
Джером Брунер родился в Нью-Йорке в 1915 году. Он учился в Дюкском университете, затем в Гарварде, где в 1939 году получил степень магистра, а в 1941-м — степень доктора философии. Карьера Дж. Брунера была очень успешной и охватывала многие сферы. Так, в годы Второй мировой войны Брунер занимался, в числе прочего, исследованиями, посвященными оценке психологического состояния беженцев из Германии, а позже, в 1950 году, он стал профессором психологии Гарвардского университета. В США Брунер преподавал также в Нью-Йоркском университете, а в Великобритании — в Оксфорде. С 1960 по 1972 год Брунер руководил Гарвардским центром когнитивных исследований. Именно там данные и методы экспериментальной психологии, лингвистики, возрастной психологии, антропологии, философии и исследований искусственного интеллекта впервые были объединены в единую дисциплину — когнитивную науку.

Современные историки науки отмечают, что самое большое влияние на Брунера оказали идеи Пиаже и Выготского, а сам Брунер значительным образом повлиял на всю систему образования в США [13, 18].

Более всего Выготского и Брунера сближает убеждение, что психические и социальные аспекты развития неразделимы. В описанной Брунером теории познавательного развития находят отражение также периодизация жизненного цикла, предложенная Выготским, его идея интериоризации (формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) и его отношение к языку как посреднику между стимулами окружающей среды и откликом человека на них.
Но вернемся к Нумикону. Как усваивает ребенок понятие числа и как на это влияет одна из самых известных теорий Брунера о трех сферах представлений? Познавательное развитие, с точки зрения Брунера, складывается не просто из ряда стадий, но включает овладение ребенком тремя сферами представлений — действий, образов и символов, — которые являются способами познания мира. Согласно Брунеру, наше познание мира носит прежде всего чувственный и двигательный характер. Это значит, что ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через движение. А в детские годы сенсомоторное отображение действительности имеет решающее значение. К этому отображению мира быстро добавляется еще один способ – иконическое (или образное) отображение (когда ребенок интериоризует и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов). И третья сфера представлений, развивающаяся позже, — символические представления: слова, цифры, другие знаки.
Усвоение ребенком понятия числа, по мысли разработчиков программы «Нумикон», проходит вышеназванные стадии так:

1) действие с предметами, например, катить 2 машинки рядом; строить башню, ставя кубики друг на друга, прыгать или бросать что-то, одновременно считая;
2) чувственные образы или картинки, например:

3) символы (условные обозначения), например, «два плюс три» или 2 + 3.

В теории Дж. Брунера нет жесткой периодизации когнитивного развития, где одна ступень выше другой и обесценивает предыдущую. Все три сферы представлений одинаково важны и не теряют своего значения и у взрослого человека [2, с. 388].

Многим педагогам известен прием разделения процесса обучения новому материалу на шаги, когда над каждым из этих шагов работают последовательно с постепенным снижением степени поддержки. Так длинно мы по-русски определяем то, что Брунер назвал scaffolding («строительные леса»). В специальной педагогике этот прием применяется достаточно широко и успешно, особенно при обучении детей с особенностями развития навыкам самообслуживания. Это именно тот основной подход к преподаванию, который вытекает из идей Выготского и более всего — из его представления о зоне ближайшего развития.

О теориях Брунера, сходствах и различиях между его взглядами и взглядами Выготского написано много, мы же стремились просто обозначить перекличку между ними.

Рувен Фойерштейн

В сентябре 2004 года в Москве в одной из художественных галерей прошла встреча родителей детей с синдромом Дауна и педагогов Даунсайд Ап с семьей Энгельс из Голландии. Двадцатишестилетняя Пеети по-английски рассказывала о своей жизни, почти самостоятельной, учебе, планах, отвечала на вопросы. Она и ее мама тогда назвали имя израильского профессора, психолога и педагога Рувена Фойерштейна, которому, по их словам, Пеети обязана своими достижениями, тем более примечательными, что в детстве результаты обследования показывали, что уровень интеллектуального развития девочки ниже среднего для ребенка с синдромом Дауна. Эта встреча произвела очень сильное впечатление на слушателей и побудила больше узнать о применяемых Фойерштейном методах. Но наша задача сейчас — посмотреть, как связаны педагогические подходы профессора Фойерштейна с теоретическими положениями Льва Семеновича Выготского.

Рувен Фойерштейн родился в 1921 году в большой хасидской семье в румынском городе Ботошане. В 1940—1944 годах он учился в университете в Бухаресте, но из-за преследования евреев в годы Второй мировой войны вынужден был бежать из Румынии, не успев получить диплом психолога. С 1945 по 1948 год в Палестине, тогда подмандатной Британии, Фойерштейн занимался обучением детей, выживших в годы Холокоста. Так началась его карьера педагога и психолога.

А научная карьера Фойерштейна началась в 1950-х годах в Женеве. Там он смог закончить университет и получить диплом по двум специальностям: общей и клинической психологии. Степень доктора наук в области психологии развития Фойерштейн получил позже, уже в 1970 году, во Франции, в Сорбонне. В Женеве же он в течение года работал в Центре генетической эпистемологии у Жана Пиаже. Как указывает российский учёный, специалист в области когнитивной психологии Д. В. Ушаков [12, с. 26], наибольшее влияние на Фойерштейна оказал не сам Пиаже, а его ученик А. Ре. Именно созданные Ре тестовые материалы позже легли в основу первой разработки Фойерштейна – модели интерактивного тестирования, названной им «Метод оценки потенциала обучаемости» (LPAD – Learning Potential Assessment Device).

В 1950-е годы в сотрудничестве с членами «женевской школы» Фойерштейн участвовал в обследовании детей, иммигрировавших из стран Северной Африки. По прибытии в Израиль эти дети проходили различные серии тестов, включая тесты на IQ. Плохие результаты этих испытаний не удивили Фойерштейна. Однако именно тогда он отметил, что дети лучше выполняли задания каждый раз, когда он вмешивался в ход тестирования. Возникали и другие соображения, сомнения и вопросы, в частности относительно распространенных в то время представлений о стабильности интеллекта. Что если вместо того, чтобы оценивать знания, усвоенные ребенком, сначала оценивать его способность учиться? И что если интеллект не есть нечто однажды измеренное и раз и навсегда зафиксированное?

В те годы Фойерштейн разработал новый метод оценки (сегодня такая оценка называется динамической). В основе подхода к оценке учебного потенциала лежит концепция Выготского о зоне ближайшего развития, а также новые инструменты обучения. Некоторые дети, считавшиеся необучаемыми, достигали в своем развитии такого уровня, когда их можно было принять в обычные школы, и там они учились вполне успешно. Фойерштейн продолжал поиски и писал: «В этот период были собраны многие психологические данные, которые внесли вклад в развитие моих концепций “Культурно иные” и “Культурно депривированные”» [14, p. 37].

Здесь мы остановимся, чтобы рассмотреть связь этих концепций с одной из важнейших идей Выготского в его теории усвоения знаний. Речь идет о культурной природе этого процесса. Cогласно Выготскому, содержание усваиваемых знаний и умений определяется культурой общества, семьи и школы, а процесс усвоения нового облегчается тремя «посредниками» (элементами культуры): материальными объектами (или их изображениями), языком и поведением окружающих. То есть культура помогает подняться с одного уровня развития когнитивных и эмоциональных функций на другой путем использования каких-то конкретных вспомогательных механизмов и через реакции окружающих на их использование. Фойерштейн развил эти представления, добавив в качестве необходимых для когнитивного развития предпосылок память, произвольное внимание, абстрактно-логическое мышление и саморегуляцию поведения. Интерес Фойерштейна к этим процессам проистекал из наблюдения за трудностями, с которыми сталкивались дети иммигрантов в Израиле, когда они пытались совладать с незнакомой учебной средой. Особые трудности испытывали те, которые ранее были лишены возможности приобщиться к культуре, лишены важных взаимоотношений с близкими — посредниками, способствующими этому приобщению, которые не имели того, что Фойерштейн назвал «опытом опосредованного обучения» (mediated learning experience – MLE). Таких детей Фойерштейн относил к категории «культурно депривированных». «Эти дети, — говорил он, — получали травмы каждый день. В их жизни не возникала потребность в логическом мышлении. Какую роль может играть логика в ситуации, где ненормально все?» Потенциальные возможности для усвоения знаний у них оказывались значительно ниже, чем у «культурно иных» детей.

Фойерштейн описывал «культурно иных» как детей, которые успели получить адекватный объем и тип опыта опосредованного обучения в их собственной культуре, но испытывают трудности с адаптацией к новой культуре. Он полагал (и его предположения подтвердились на практике), что эти дети, независимо от того, насколько велики культурные различия, сумеют усвоить новую культуру и адаптироваться к ней на основе того, что они приобрели благодаря опыту опосредованного обучения: отношений к тем или иным явлениям, способов концентрации внимания, поиска цели и умения находить связи между отдельными элементами их опыта и т. д. Люди, которые получили такой опыт, по мнению Фойерштейна, имеют в своем арсенале эффективные способы восприятия и обработки воспринятого.

Ярким подтверждением этого послужила работа профессора с иммигрантами из Эфиопии. В середине 1980-х годов, вследствие притеснений в родной стране, в Израиль хлынули тысячи жителей Эфиопии, уже около 2500 лет исповедующих иудаизм. В Эфиопии основными занятиями этих людей всегда были скотоводство и элементарное сельское хозяйство. Быт (а жили они в глинобитных хижинах) был крайне примитивен. Ученый отмечает, что стиль жизни, поведение, культура в целом эфиопов — членов иудейской общины очень заметно отличались как от культуры, в окружении которой они жили у себя на родине, так и (даже сильнее) от доминирующей культуры в Израиле. В большинстве своем они были неграмотны, и преемственность в культуре не могла осуществляться с использованием таких каналов, как чтение, письмо, а также радио и телевидение. В отсутствие возможности читать Библию тексты Священного писания люди воспринимали на слух. Проповедники говорили перед толпой собравшихся часами. Фойерштейн считал, что, возможно, такая ситуация оказала в высшей степени благотворное влияние на способность эфиопов-иудеев концентрировать внимание. Педагоги, имевшие дело с детьми этих иммигрантов, поражались такой их способности. В процессе тестирования детей использовалась упоминавшаяся выше «динамическая оценка» [17]. Результаты теста показали существенное опережение детьми контрольной группы, родившимися в Израиле, детей из экспериментальной группы, однако после короткого, но интенсивного обучения эфиопские дети практически догнали контрольную группу и, опровергнув мнение других педагогов о необходимости зачислить их в специальные школы, стали учиться в общеобразовательных школах.

В центре теории Р. Фойерштейна лежит твердое убеждение в том, что успешно учиться может любой. Важным компонентом его теории является понятие «структурной когнитивной модифицируемости», смысл которого состоит в том, что познавательная сфера человека поддается изменению безгранично и на протяжении всей жизни, образуя новые структурные звенья взамен слабых или утраченных.

Именно на этой теории построена самая известная разработка Р. Фойерштейна — программа «Инструментальное обогащение» (Instrumental Enrichment). По сути это программа обучения людей умению учиться.

В 1989 году у профессора Фойерштейна родился внук с синдромом Дауна. Рассказывает его сын Рафи Фойерштейн: «Когда Эльханан родился, дело жизни его деда стало актуальным в отношении его собственного внука, в его собственной семье, и использование идей ученого увенчалось огромным успехом. С младенчества мы учили Эльханана концентрировать внимание, имитировать движения губ. Обучение сына в общеобразовательной школе представлялось нам в высшей степени важным делом. Когда мой сын находился в классе, у него был не просто один посредник, у него было тридцать посредников, не один час логопедических занятий, а восемь, причем каждый день, потому что он был погружен в атмосферу нормативной речи, нормативного словаря, нормативно артикулированных слов и предложений» [15].
Разработанные Фойерштейном методы обучения при его жизни были востребованы и в других частях нашей планеты: в Южной и Северной Америке, в Европе, в таких странах, как США, Бразилия, Чехия, Словакия и др. Сейчас в 40 странах мира действует около 80 авторизованных центров, работающих по методу ученого; опубликовано множество статей и книг, посвященных его методике.

Литература

1. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л. : ГИЗ, 1935. С. 33—52.
2. Когнитивная психология : учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М. : ПЕР СЭ, 2002. 480 с. URL: http://www.studfiles.ru/preview/1907517/
3. Манске К. Иллюзия дефекта // Синдром Дауна. XXI век. 2013. № 2 (11). С. 17—21.
4. Манске К., Коломейцев П. Каждый ребенок — особенный. Иллюзия дефекта. М. : Никея, 2015. 240 с.
5. Манске К. Как это должно быть? Инклюзивное образование для детей с синдромом Дауна // Синдром Дауна. XXI век. 2014. № 2 (13). С. 27—32.
6. Манске К. Освоение математики как путешествие, полное открытий // Синдром Дауна. XXI век. 2011. № 1 (6). С. 27—33.
7. Манске К. Учение как открытие : пер. с нем. М. : Смысл, 2014. 263 с.
8. Манске К. Учимся читать до школы // Синдром Дауна. XXI век. 2011. № 2 (7). С. 36—41.
9. Манске К. Учиться вместе // Культурно-историческая психология. 2006. № 3. С. 17–20. URL: http://psyjournals.ru/kip/2006/n3/Manske.shtml
10. Морс Дж. Лев Семенович Выготский. URL: http://www.psychology.ru/whoswho/Lev_Vygotsky.stm
11. Терентьева К. Ю. Использование жестов при изучении букв и звуков русского языка : адаптация методики Кристель Манске // Синдром Дауна. XXI век. 2011. № 2 (7). С. 42—46.
12. Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности. М. : Институт психологии РАН, 2011. 42 с.
13. Dastous M. R. Bruner vs. Vygotsky: An Analysis of Divergent Theories. URL: http://www.dastous.us/pro_portfolio/graduate/Bruner%20and%20Vygotsky.pdf
14. Feuerstein R. The Theory of Structural Cognitive Modifiability and Mediated Learning Experience // Feuerstein’s Theory and Applied Systems: A Reader. Jerusalem : ICELP, 2003. P. 37—45. URL: http://acd.icelp.info/media/328533/Cultural-Difference-and-Cultural-Deprivation.pdf
15. Feuerstein Institute – Step Forward. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Th9nw99Kw-4
16. Manske Ch. Inklusives Lesenlernen : für Kinder ab drei mit Down-Syndrom, für Leseratten und Legastheniker. Berlin : Verlag Lehmanns media, 2012. 148 S.
17. Tzuriel D. Kaufman R. Mediated Learning and Cognitive Modifiability Dynamic Assessment of Young Ethiopian Immigrant Children to Israel // Journal of Cross-Cultural Psychology. 1999. Vol. 30, № 4. P. 359—380. URL: https://www.researchgate.net/publication/240277617_Mediated_Learning_and_Cognitive_ModifiabilityDynamic_Assessment_of_Young_Ethiopian_Immigrant_Children_to_Israel
18. Wertsch J. V., Tulviste P. L. S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psychology // Developmental Psychology. 1992. Vol. 28, № 4. P. 548—557. URL: https://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/documents/WertschTulviste.pdf