Компетентность детей с синдромом Дауна во взаимоотношениях со сверстниками

По материалам публикаций и лекций Майкла Гуральника, директора Центра развития человека и изучения проблем инвалидности, профессора психологии и педиатрии университета штата Вашингтон, Сиэтл, США.

Взаимоотношения между детьми — важная составляющая их жизни. Общение со сверстниками приносит радость и существенно влияет на развитие ребенка: на когнитивную и коммуникативную сферы, эмоциональную регуляцию, формирование других просоциальных навыков. Автор многочисленных исследований в этой области, известный ученый Майкл Гуральник сформулировал понятие «социальная компетентность во взаимоотношениях со сверстниками», которое означает «способность использовать адекватные и эффективные стратегии для решения социальных задач межличностного характера в среде сверстников» [5].

Значение этой проблемы и ее сложность, по мнению автора, пока не вызывает у исследователей должного интереса. А между тем, компетентность во взаимоотношениях со сверстниками является ключом к самостоятельности и самоопределению ребенка в дальнейшем, а также залогом возможности его интеграции в социум на всех стадиях жизненного пути, начиная с самого раннего детства.

Важнейшим периодом для становления взаимоотношений со сверстниками является дошкольный возраст — 3—6 лет. Именно в этот период проявляются проблемы общения, которые могут осложнять социальные отношения человека на протяжении всей его жизни.

Возвращаясь к вышеприведенному определению социальной компетентности, уточним, что его автор подразумевает под термином «социальные задачи». М. Гуральник делит их применительно к дошкольному возрасту на три типа:

1. вхождение в группу для участия в игре;
2. разрешение неизбежных конфликтов, умение договариваться (когда ребенок уже вовлечен во взаимодействие);
3. поддержание игры, чтобы она не прекратилась.

В общем случае, если ребенок использует эффективные стратегии решения этих задач, можно предположить, что он легко сумеет построить взаимоотношения со сверстниками. Оценивая эти аспекты компетентности различными способами: косвенными (путем опроса родителей, педагогов, самих детей), а также путем прямых наблюдений, — ученые констатируют, что дети с интеллектуальными нарушениями легкой степени (а именно они были в центре многих исследований) демонстрируют стойкий паттерн взаимодействия, который указывает на существование серьезных и системных трудностей.

С целью изучения этих трудностей Майкл Гуральник организовал и провел большую серию исследований — как в собственной лаборатории, так и на базе муниципальных дошкольных программ. Более всего доверяя прямым наблюдениям, он указывает, что свободная игра является тем окном, через которое можно наблюдать за проявлениями межличностных контактов. Такой способ сбора информации позволяет определить показатели взаимодействия в продолжительной групповой интерактивной игре, выявить соотношение позитивных и негативных обменов, посмотреть, как дети общаются между собой: идут ли на компромиссы, договариваются ли, какова природа дискурса в их общении на разных этапах взаимодействия. Ниже мы представим самые важные, выводы, которые автор и его коллеги сделали на основании многолетних и многоплановых исследований обсуждаемой проблемы.

Но прежде имеет смысл изложить соображения Гуральника относительно роли особенностей, характерных для синдрома Дауна, в формировании компетентности во взаимоотношениях со сверстниками. Он напоминает, что социальное развитие детей с синдромом Дауна представляется их относительно сильной стороной. В целом эти дети проявляют несомненную ориентацию на социальные аспекты окружающей их среды и кажутся мотивированными к участию в социальном взаимодействии. Однако недавние исследования указывают на уязвимость именно тех процессов, которые тесно связаны с компетентностью детей в обсуждаемой сфере. Среди них различные аспекты понимания социальных отношений, понимания других людей, их эмоций, мыслей, намерений [2], способность к регуляции эмоций в ситуации фрустрации [4], недостаток настойчивости при столкновении с трудностями [9] и особые трудности в области развития экспрессивной речи [3]. Одним из результатов исследования Гуральника и его коллег стало то, что относительно сильная сторона социального развития, каковой считалось взаимодействие со сверстниками, не была выявлена [6, 7, 8]. Дети с синдромом Дауна проявляли нехарактерные для детей с типичным развитием проблемы компетентности во взаимоотношениях со сверстниками, и они были подобны проблемам, которые выявлены у детей с другими нарушениями развития[1]. Тщательному рассмотрению этих проблем, их оценке с точки зрения современного системного подхода к изучению процессов развития ребенка и разработке мер вмешательства автор и его коллеги посвятили много лет. 

Организация пространства исследований

Для наблюдения за взаимодействием детей Гуральник оборудовал специальную лабораторию в университете штата Вашингтон. Там была создана обстановка обычной дошкольной группы. Отличие состояло в том, что в этой группе было установлено множество видеокамер и микрофонов. И как правило, у детей, приходящих сюда, тоже были маленькие микрофоны, которые передавали на приемники все, что они говорят. Таким образом, наблюдатель получал зрительную картинку и аудиозапись всего, что дети говорят друг другу. Еще одно достоинство таких условий – возможность привести сюда самых разных детей, например не знакомых друг с другом, и наблюдать, как происходит и развивается их взаимодействие. Можно увидеть, у какого ребенка и с кем завязываются дружеские отношения. Можно привести типично развивающихся детей и детей с задержками развития, подобрать их в соответствии с хронологическим или психическим возрастом. Можно пригласить детей, имеющих определенный социально-экономический статус или какие-то иные особые характеристики, можно определить время наблюдения – неделю или месяц.

В комнате управления специалисты получают все изображения, отбирают наиболее информативные для той или иной цели, а затем изучают их, соотнося с определенными показателями. Гуральник и его коллеги использовали, в частности, широко известную «Шкалу социального участия», которая позволяет каждые 10 секунд оценивать степень социального участия конкретного ребенка. Среди оцениваемых параметров — показатели когнитивной составляющей игры (манипулирует ли ребенок игрушками; функциональным ли образом, в конструктивной ли манере; участвует ли он в сюжетно-ролевых играх или более формальных играх с правилами). Шкала позволяет также оценивать переход от одной игры к другой, наличие исследовательской игры, разговор, ссоры, участие взрослого и т. д.

Благодаря богатому ассортименту видеозаписей у ученых появляется возможность использовать и другие шкалы, чтобы получить более подробную информацию. Например, узнать, как ребенок ведет себя, чтобы привлечь внимание остальных, выполняет ли он ведущую роль в игре, и если да, то позитивным образом или негативным. Следует ли он ходу игры, подражает ли поведению других, проявляет ли яркие эмоции, враждебность? Все эти показатели позволяют, в частности, понять, успешен ли ребенок в социальном взаимодействии. Исследователи могут манипулировать многочисленными переменными в той мере, в какой им это нужно.

М. Гуральник отмечает, что современные информационные технологии позволяют легко изучать даже сложные наборы данных. Научные сотрудники, участвующие в проекте, собирают видеоинформацию, вводят ее в программы для вычисления статистических данных, дающие  ценные сведения о природе социального взаимодействия детей. Так, располагая данными о происходящей между детьми коммуникации, ученые могут их транскрибировать, получать все отклики детей, определять параметры коммуникации, включающие структурные характеристики, такие как средняя длина высказывания, количество сложных высказываний, функциональные показатели коммуникации. Можно анализировать характер дискурса и речи: как долго ребенок проявляет внимание, как поясняет свои действия или намерения, как предъявляет свои требования и смягчает ли их, имеет ли место пояснение примером или демонстрация, просьбы. Можно вычислить соотношение между согласием (договоренностью) и несогласием. Таким образом, можно судить о качестве взаимодействия детей и, что особенно важно, определять качество взаимодействия между типично развивающимися детьми и детьми с нарушениями развития.

Гуральник и его коллеги, пользуясь возможностями такой лаборатории, провели множество исследований, в том числе и лонгитюдных. Схемы исследований были разными: участниками становились дети с интеллектуальными нарушениями легкой степени различной этиологии, дети с синдромом Дауна, типично развивающиеся дети, которые подбирались по биологическому или по психическому возрасту, дети хорошо знакомые и не знакомые между собой; они объединялись учеными в диады или группы.

Главный вывод, который сделали ученые на основании этих исследований, заключается в том, что у детей с интеллектуальными нарушениями проблемы формирования компетентности во взаимоотношениях со сверстниками серьезнее, чем это предполагает общий уровень их развития. Им свойственны большие трудности с установлением и поддержанием отношений. Наблюдения выявили следующие особенности их общения:

• дети демонстрировали низкий уровень продуктивной игры, особенно групповой;
• не хватало организационной составляющей игры, контакты с другими детьми были очень короткими;
• при взаимодействии в диадах дети испытывают чрезвычайно большие трудности в поддержании игры, в частности демонстрируют гораздо больше конфликтов; они реже смягчают свои требования к партнеру;
• разницы между взаимодействием с типично развивающимся ребенком, которого они хорошо знали, и с незнакомыми детьми почти не было;
• если в процессе лонгитюдных исследований положительные изменения со временем происходили, то они были небольшими, а приобретенные социальные навыки оставались нестабильными.

В качестве примера автор приводит один из экспериментов, к которому были привлечены 3 группы детей по 27 человек в каждой. В первой группе были дети с интеллектуальными нарушениями, во второй и третьей — типично развивающиеся дети. В одной из них дети были подобраны точно по биологическому возрасту (4 года); в другой — по психологическому возрасту (3 года) с учетом всех составляющих развития. Из этих детей ученые формировали различные диады для наблюдений.

Результаты показали, что дети с задержками развития, несмотря на полное соответствие их развития возрасту 3 лет, все-таки демонстрируют в игре заметно более низкий уровень взаимодействия, чем их сверстники (по хронологическому и даже психологическому возрасту). 

Помощь в преодолении проблем взаимоотношений со сверстниками

Краткий экскурс в историю

На протяжении 40 с лишним лет существования и развития программ ранней помощи в понимании того, как можно помочь детям с интеллектуальными нарушениями преодолеть барьеры на пути к полноценному и позитивному общению со сверстниками, произошла определенная эволюция [5].

Гуральник отмечает, что первым шагом было привлечение к взаимодействию более продвинутых сверстников. Ранняя помощь в 1970—1980-х годах оказывалась главным образом в специальных центрах, педагоги широко использовали бихевиоральный подход: моделирование, подсказки, постепенное снижение степени помощи. Они прямо участвовали в игре, стремясь обеспечить ей определенную структуру, использовали сценарии, в которых прописана последовательность действий, тщательно отбирали игрушки и материалы и манипулировали элементами среды. Так они рассчитывали повысить вероятность социально более зрелых обменов. Со временем стало ясно, что каждый из этих приемов может лишь частично помочь развитию взаимодействий, поэтому приемы стали  объединять, формируя «пакет мер вмешательства».

С ростом популярности идей инклюзии росли ожидания и в отношении интересующей нас проблемы. Но несмотря на явный прогресс, даже комплексные программы не обеспечивали роста компетентности, необходимого для решения основной задачи — переноса приобретенных навыков на другие ситуации. В инклюзивных центрах частота позитивных социальных взаимодействий была выше, чем в специальных, эффект там проявлялся очень быстро, и это заставляет предположить, что сама среда создает для этого благоприятные условия. Однако, несмотря на все эти позитивные моменты и обнадеживающие результаты оценки, сдвигов в развитии групповой игры практически не было.

Современные модели развития ребенка

Если обратиться к современным моделям развития ребенка, то можно увидеть, какие процессы играют самую важную роль в зарождении и построении социальных стратегий, способных эффективно работать в рамках социальных задач ребенка (см. рис. 1). В более ранних программах помощи эти процессы не учитывались. Социальные стратегии решения задач зависят от уровня развития речи, когнитивных способностей, аффективной сферы и моторики ребенка. Они определенным образом объединяются с процессами развития мышления и общей осведомленности, регуляции эмоций, социально-когнитивными процессами (процессами социального познания), а также с процессами высшего порядка, которые обеспечивают произвольную регуляцию деятельности. Гуральник полагает, что имеет смысл подробнее остановиться на этих процессах, поскольку нам необходимо на практике осуществить воздействие на них.

Во-первых, обратимся к мышлению и общей осведомленности. Для того чтобы участвовать в совместной игре, ребенок должен знать правила, принятые в социуме, ориентироваться в повседневных событиях, в разнообразии сюжетно-ролевых игр, в темах и ролях этих игр, то есть в том, что часто составляет содержание и суть взаимодействия со сверстниками.

Следующий базовый процесс — регуляция эмоций. Известно, что это умение позволяет ребенку затормозить проявления нежелательного поведения, вызванного фрустрацией, позитивным или негативным аффектом; дает возможность самостоятельно смягчить любое физиологическое возбуждение; сместить фокус внимания, чтобы организовать себя для выполнения соответствующей внешней социальной задачи, как то вхождение в групповую игру, разрешение конфликтов, поддержание игры.

Большое значение имеет социальное познание. Нам важно понять: 1) как дети кодируют релевантную информацию в ситуациях социального взаимодействия; 2) как они определяют вид деятельности или реакции сверстника в попытке понять его намерения; 3) как они решают, какие стратегии применить: ориентированные на себя или учитывающие происходящие события; 4) могут ли эти дети проанализировать весь сложный контекст происходящего и оценить его, сформировать общее понимание, чтобы решить данную социальную задачу с учетом всех логических связей.

Процессы высшего порядка, обеспечивающие регуляцию целенаправленной деятельности, это, по существу, процессы организации логической связи между событиями. Ожидается, что дети будут удерживать внимание на конкретной социальной задаче, а также отслеживать и использовать предшествовавшую обратную связь (наблюдать за окружающими и соответственно изменять свои реакции). 

Итак, мы видим, что детям необходимо приобрести определенный комплекс навыков, и очевидно, что любой сбой в биологических условиях и условиях окружающей среды может нарушить каждый из указанных процессов и оказать губительное воздействие на развитие социальных стратегий.

Роль родителей

Мы можем предположить, что определенный вклад в развитие навыков общения ребенка способны сделать его родители. В их силах организовать социальные связи со сверстниками, наблюдать и облегчать ребенку участие в играх с ними. Потенциально это повлияет на построение социальных стратегий, и в результате дети смогут продемонстрировать гораздо более высокий уровень компетентности. Эту гипотезу убедительно подтверждают результаты, полученные Гуральником и его коллегами.

Есть еще один источник влияния семьи на процессы, определяющие социальную компетентность и повышающие качество социальных стратегий на этапе их зарождения. Речь идет о взаимодействии родитель — ребенок. Автор обращает наше внимание на такие формы взаимодействия, когда родители побуждают ребенка влиять на них, родителей, различными способами вступать с ними в переговоры и таким образом вырабатывать стратегии разрешения социальных проблем в самых разных ситуациях. В дальнейшем это должно помочь детям при разрешении межличностных проблем и стать мощным рычагом повышения компетентности в отношениях со сверстниками.

Для изучения этого предположения была организована серия научных исследований. Их авторы создавали ситуации, когда мама (или другой ухаживающий за ребенком человек) побуждает малыша вступить с ней в игровое взаимодействие, и оценивали попытки ребенка повлиять на нее во время игры, степень использования им просьб или требований и то, насколько он способен добиться уступок со стороны мамы. Исследование продемонстрировало прямую зависимость показателей компетентности ребенка в отношениях со сверстниками от частоты попыток его воздействия на мать в процессе игры с ней.

Гуральник предполагает, что если включить развитие отношений внутри семьи в программу ранней помощи, то можно существенно улучшить социальную компетентность детей раннего возраста с задержками психического развития.

Для проверки этого предположения был проведен ряд лонгитюдных исследований. Разработанная авторами целостная и многогранная программа осуществлялась как в условиях семьи, так и в муниципальных центрах ранней помощи. Семьи и педагоги выступали партнерами ученых., Программа была в высшей степени индивидуализированной, для чего была создана система оценки отношений ребенка со сверстниками и в семье. Работа с родителями предполагала, что во время проведения консультаций с ними специалисты будут настоятельно рекомендовать им активно заботиться об организации условий для игровых встреч детей, а также содействовать развитию отношений внутри семьи.

Программа включала частое использование сценариев, которые были разработаны на основе оценки развития конкретного ребенка и его взаимодействий со сверстниками в контексте решения социальных задач.

К примеру, по одному из сценариев ребенку с проблемами в развитии, который испытывает серьезные трудности при вхождении в группу из трех типично развивающихся сверстников, знакомых друг с другом, предлагается воспользоваться «телескопом», чтобы стать своего рода наблюдателем, подглядывающим за игрой. Ребенок имеет возможность понять, что происходит в игре, увидеть, какие игрушки есть у ребят, найти похожую игрушку и с ней попробовать присоединиться к детям. На рисунке 2 подробно демонстрируется данный этап эксперимента.

Полный сценарий также подробно описывает, что должно происходить дальше. Таким образом, специалисты заранее выявляют процессы, которые для данного ребенка могут представлять риск и придумывают сценарий, дающий ребенку возможность использовать эффективную для данной ситуации стратегию.

После завершения двухлетней комплексной программы, включавшей использование метода сценариев, взаимодействие родитель — ребенок и другие подходы, ученые в рамках теста наблюдали игру этой четверки в течение трех дней подряд, по одному часу в день, стремясь оценить степень генерализации навыков. Результаты наблюдений за этой группой были сопоставлены с соответствующими данными по контрольной группе.

Представленная ниже диаграмма (рис. 3) демонстрирует изменения показателей, полученных в ходе предварительного и итогового тестирования в контрольной и экспериментальной (участвовавшей в описанной программе) группах. Главный вывод: дети из программы раннего вмешательства продемонстрировали лучшие результаты по сравнению с контрольной группой, они стали более отзывчивыми и менее конфликтными. В контрольной группе нежелательное поведение в целом проявлялось чаще, чем у детей, участвовавших в программе. В частности, в контрольной группе гораздо выше был уровень конфликтов. 

Для Иры: сверху: Контрольная группа Экспериментальная группа

Подгруппа А (как было) Подгруппа Б (IQ > 70)

Cлева: Изменения показателей взаимодействия (и всё)

Самое сильное влияние программа оказала на детей с коэффициентом интеллекта ниже 70 (подгруппа А). Но были и дети, чей IQ несколько выше (подгруппа В). В этой подгруппе индикатором уровня социальной компетентности в отношениях со сверстниками являлась параллельная сюжетно-ролевая игра (когда дети играют рядом и каждый знает о присутствии соседа, но не пытается присоединиться к его игре). Чем больше параллельной игры, тем менее дети социально компетентны. На диаграмме видно, что параллельной игры у детей контрольной группы гораздо больше, чем у детей из программы.

Говоря о результатах этого исследования, посвященного возможности влияния на социальную компетентность детей, Гуральник отмечает, что были замечены определенные, хотя довольно скромные улучшения. Автор указывает, что при внедрении такой программы вмешательства могут возникнуть большие трудности,  связанные в том числе со временем педагогов и родителей. Возможно, потребуется упростить программу, чтобы ее проведение мамой давало лучший эффект, а также согласовывать ее с распорядком жизни семьи.

В заключение Гуральник еще раз задается вопросом, почему проблеме социальной компетентности уделяется столь мало внимания по сравнению с проблемами развития познавательной деятельности, речи и моторики детей. Сейчас перед учеными и специалистами открываются очень широкие возможности для изучения и взаимного обогащения различных аспектов науки о детском развитии – нормативном и особом. Все эти новые знания в важнейших для людей с нарушениями интеллектуального развития областях теперь можно уникальным образом объединять. 

Литература

1. Гуральник М. Дж. Как семья ребенка с задержкой психического развития может поддержать его отношения со сверстниками : видеолекция /пер. с англ. Н. С. Грозной (архив Даунсайд Ап).
2. Цибула К. Р., Мур Д. Дж., Уишарт Дж. Дж. Социальное познание при синдроме Дауна. Трудности изучения и построения теории // Синдром Дауна. XXI век. 2012. № 1 (8). С. 52–55.
3. Челышева М. В., Урядницкая Н. А. Профиль развития как основа разработки программ ранней помощи // Синдром Дауна.XXI век. 2008. № 1. С. 12—19.
4. Jahromi L. B, Gulsrud A, Kasari C. Emotional competence in children with Down syndrome: Negativity and regulation // American Journal on Mental Retardation. 2008. Vol. 113, № 1. P. 32–43.
5. Guralnick M .J. Early Intervention Approaches to Enhance the Peer-Related Social Competence of Young Children with Developmental Delays: A Historical Perspective // Infants & Young Children. 2010. Vol. 23, № 2. Р. 73—83.
6. Peer Related Social Development / M. J. Guralnick et аl. // American Journal on Mental Retardation. 2006. Vol. 111, № 5. P. 336—356.
7. Promoting the Peer-Related Social Development of Young Children with Mild Developmental Delays: Effectiveness of a Comprehensive Intervention / M. J. Guralnick et аl. // American Journal on Mental Retardation. 2006. Vol. 111, № 5. P. 336–356.
8. Wishart J. G. Avoidant learning styles and cognitive development in young children // New approaches to Down syndrome / Ed. by B. Stratford, P. Gunn. London : Cassell, 1996. P. 173—205.
9. Guralnick M .J., Connor R. T., Johnson L. C. The Peer-Related Social Competence of Young Children with Down Syndrome // American journal on intellectual and developmental disabilities. 2011. Vol. 116, № 1. P. 48–64.

[1] М. Гуральник отмечает, что практически все дети с синдромом Дауна могут быть отнесены к категории «mildly delayed» (легкая задержка развития). В США принадлежность к этой категории означает, что дети имеют IQ от 50 до 75 с соответствующими задержками в адаптивном поведении.