Особенности занятий учителя-дефектолога с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения развития

Обучение в школе является одной из важнейших вех в жизни любого ребенка и его семьи. Именно на протяжении школьного возраста ребенок осваивает и пытается применять в жизни полученные знания и навыки, развивает и совершенствует общение с разными людьми в различных ситуациях, у него появляются и развиваются собственные интересы, которые в дальнейшем могут определить и возможную для него профессиональную подготовку. При этом большинство детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, для более успешного прохождения этого пути нуждаются в психолого-педагогической поддержке. Психолого-педагогическая поддержка школьного обучения ребенка с ОВЗ может обеспечиваться специалистами школы, но в ряде случае случаев семьи обращаются за необходимой помощью в другие учреждения (как по причине отсутствия необходимых специалистов в самой школе, так и в силу положительного опыта коррекционно-развивающей работы с этим ребенком в конкретном учреждении).

В Центре лечебной педагогики г. Москвы получают помощь семьи, имеющие детей с особенностями психического развития разного возраста (от детей первого года жизни до взрослых людей).

В 2013—2014 учебном году в Центре лечебной педагогики занимались 85 детей школьного возраста (59 детей младшего школьного возраста, 18 учащихся среднего звена и 8 ребят старшего школьного возраста). При этом более половины из них имеют сложную структуру нарушения. Основные причины обращений их семей в центр можно условно разделить на несколько групп: поддержка в освоении академических навыков; коррекция нарушений психофизического развития; освоение средств общения (в том числе и средств дополнительной коммуникации); развитие взаимодействия со сверстниками; освоение продуктивных видов деятельности, в том числе основ ремесел. Поэтому часто встречаются запросы на проведение индивидуальных занятий различных специалистов (логопеда, дефектолога, нейропсихолога, специалиста по движению, музыкального терапевта, специалиста по ручному творчеству и др.). Одним из самых актуальных запросов является запрос на групповые занятия.

Необходимость в групповых занятиях в основном определяется значительным дефицитом общения и недостаточностью средств общения. Эта проблема остра для очень многих детей школьного возраста с ОВЗ, часто вне прямой зависимости от уровня развития интеллекта. 

Петя К., ЗПР, 8 лет, учится в классе с другими детьми, но в силу высокой тревожности, низкого темпа собственной деятельности, недостаточной ориентированности на других детей почти не вступает в общение по своей инициативе, часто воспринимает любые действия других детей как агрессивные, расстраивается, может заплакать или ударить «обидчика».

Основной запрос семьи — повышение интереса к совместной деятельности, развитие навыков общения с детьми, повышение собственной активности мальчика. Для данного ребенка разрабатывается коррекционно-развивающая программа, включающая групповые занятия и индивидуальные занятия психолога и нейропсихолога.

Алеша К., генетические нарушения, 11 лет. Учится в классе для детей со сложной структурой дефекта на базе СКОШ VIII вида, нет речи, недостаточно сформированы навыки самообслуживания, не переносит умения из учебной ситуации в жизнь.

Основной запрос семьи — развитие навыков самообслуживания, участие в совместной деятельности, развитие средств дополнительной коммуникации, поддержка в освоении академических навыков. Возможный вариант решения — занятия по формированию средств дополнительной коммуникации, обучение навыкам самообслуживания. Для этого ребенка разрабатывается и реализуется коррекционная программа, включающая полуторачасовые групповые занятия (1 раз в неделю), предполагающие формирование социальных навыков через участие в совместной деятельности в творческой мастерской, обучение сервировке стола к чаю, а также еженедельные индивидуальные занятия по дополнительной коммуникации и занятия логопеда-дефектолога (развитие представлений об окружающем мире, обучение элементам глобального чтения, формирование элементарных математических представлений и др.). По окончании занятий ребенок участвует в коллективном чаепитии.

Помимо индивидуальных занятий с детьми в ЦЛП существуют группы, в которых дети при поддержке взрослого получают опыт участия в общей деятельности (от игр по правилам до совместной работы в мастерских). При определении времени и объема занятий ребенка школьного возраста в ЦЛП мы учитываем его форму обучения, работоспособность, длительность дороги от школы (или дома) и др. Поэтому некоторые дети занимаются во второй половине дня в будни, другие — в выходные). Некоторые дети могут заниматься 1 раз в неделю (или 1 раз в две недели, как в некоторых группах общения), другие — 2—3 раза в неделю (например, ребенок, который учится индивидуально).

В этой публикации мы остановимся на некоторых особенностях индивидуальной работы учителя-дефектолога с детьми школьного возраста, имеющими ОВЗ.

Обращение за поддержкой в виде занятий дефектолога, как правило, происходит, если у ребенка отмечаются нарушения темпа и/или качественное своеобразие познавательного развития, то есть если ребенок в усвоении академических навыков отстает от нормативно развивающихся сверстников, если процесс усвоения знаний, представлений, навыков происходит фрагментарно (например, ребенок бегло читает и не умеет решать задачи в пределах первого десятка). Также довольно часто родители (особенно те, что всерьез занимаются поддержкой своего ребенка) среди проблем называют и проблему недостаточной связи между обучением и жизнью. Следует отметить, что обычно наблюдаются два варианта нарушений в освоении учебного материала. В одном случае, если у ребенка достаточный объем внимания и памяти, неполное усвоение содержательной составляющей будет приводить к формализации обучения (ребенок может использовать навыки только в определенной, учебной ситуации, но не в собственной жизни). Например, ребенок, знающий таблицу умножения, в магазине не может определить, сколько нужно заплатить за 5 конфет по 7 рублей каждая (или же в лучшем случае пытается использовать сложение как более освоенный способ решения). У детей с задержкой темпа познавательного развития формальное усвоение академических навыков может проявляться и в том, что ребенок, владеющий счетом в прямом и обратном порядке в пределах первого десятка, не всегда может определить количество предметов, не может сказать, где их больше, как сделать группы предметов одинаковыми по количеству и т. д. Или, зная все буквы, ребенок не может прочесть слог, или же, владея глобальным чтением (например, успешно соотнося 50 картинок и табличек со словами) ребенок не может соотнести табличку со словом и предмет (прочитав табличку со словом, положить ее к предмету или принести этот предмет). В другом случае речь идет об отсутствии необходимых навыков. Например, ребенок с достаточным уровнем интеллектуального и речевого развития и навыком беглого чтения не может понять смысл простой текстовой задачи, ребенок с выраженными трудностями развития познавательной сферы, несмотря на систематическое обучение в школе, не соотносит число, количество и цифру, не может разложить предметные изображения на две группы в соответствии с классом предметов и пр.

Поэтому к основным задачам, которые решаются на занятиях дефектолога с детьми школьного возраста, относят:

• повышение учебной мотивации,
• повышение качества усвоения учебного материала,
• преодоление трудностей речевого и познавательного развития,
• формирование связей между полученными знаниями и жизнью ребенка.

В сообществе специалистов ведется много дискуссий о том, чему нужно учить ребенка с ограниченными возможностями здоровья, особенно если эти ограничения значительно влияют на мотивацию к участию в совместной деятельности, на развитие интереса к занятиям, на скорость освоения того или иного учебного материала. Одни считают, что важно изучить с ним цвета и формы, другие предлагают потратить это время на более полезные в быту навыки. При этом педагоги, считающие, что важно изучать сенсорные эталоны и с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития (например, со сложной структурой дефекта), объясняют это важной ролью такой деятельности для развития всех психических функций (восприятия, внимания, мышления, памяти), то есть рассматривают данное направление работы как базу для всего познавательного развития. Немаловажную роль в формировании представлений, которые прямо не используются в быту, играет и тот фактор, что часто они необходимы в рамках фронтальных занятий, уроков, то есть усвоение такого материала дает ребенку возможность принимать участие в ходе урока, а не выступать в роли пассивного наблюдателя (например, на уроке математики, когда пересчитывают геометрические фигуры, при выполнении аппликации на уроке труда и пр.). 

Преодоление формальности усвоения учебного материала является более высокой задачей, актуальной для ребенка, чьи познавательные возможности позволяют усваивать знания, но в дальнейшем они не повышают качество его жизни. Проблема обеспечения связи обучения и повседневной жизни актуальна для подавляющего большинства детей. 

Проблема обеспечения связи обучения и повседневной жизни актуальна для подавляющего большинства детей, в том числе и тех, кто, имея снижение познавательной активности, все же в целом близок к нормативному развитию. Занятия дефектолога в центре могут успешно дополнять учебную программу, создавать дополнительную осмысленность изучаемого в школе материала. Например, и на уроках «Окружающий мир», и на уроках «Живой мир» (СКОШ VIII вида) проходят темы «Семья», «Мой город», «Растения», «Транспорт» и пр., поэтому занятия с дефектологом, на которых мы сортируем листья, определяя, какому дереву они принадлежат, пользуемся фотографиями, которые ребенок сделал на прогулке (например, говоря о признаках осени), позволяют связывать учебные знания с собственным опытом ребенка. Для детей школьного возраста, которые имеют значительный дефицит социально-бытовой ориентировки, полезным может быть задание по типу лото (поле с изображением предметов быта) – к изображению подобрать подходящий предмет в мешочке, а потом рассказать (и показать), для чего такой предмет нужен (расческой причесываемся, ключом открываем замок, точилкой точим карандаши и пр.).

Формирование математических представлений является одной из наиболее частых задач, которые решают учитель-дефектолог и семья ребенка в ходе его обучения в начальной школе. Как правило, трудности возникают при сравнении групп предметов, уравнивании их, работе с составом числа, решении задач и т. д. Подобные трудности определяются сложным сочетанием компонентов, обеспечивающих возможность усвоения математических представлений (усвоение понятия ряда, формирование пространственно-временных представлений и пр.). Однако параллельно с этой работой, если мы имеем в виду ребенка школьного возраста, необходимо и активное использование заданий, делающих изучаемый материал более «практиконаправленным», что способствует повышению сознательности в обучении и развивает учебную мотивацию. Например, состав числа, задачи на сложение и вычитание могут закрепляться на занятиях дефектолога в заданиях, связанных с монетами (ребенку нужно набрать разными монетами 7 рублей, стоимость одной конфеты), или на примере рубашки на кнопках («Всего на рубашке 7 кнопок, 3 застегнули, сколько осталось застегнуть?»), то есть при создании ситуаций, когда задания не просто сопровождаются наглядностью, но требуют непосредственного, практического действия со стороны ребенка.

Отдельной проблемой для многих младших школьников с нарушением познавательного развития является понимание смысла и обучение алгоритму решения арифметических задач. Для более успешного ребенка хорошим стимулом к работе может стать такое содержание задач, которое касается его и его семьи в часто возникающих ситуациях (со временем появляются и задания придумать текст задачи, опираясь на записанное решение). Для некоторых детей понимание смысла задачи возникает лишь в случае многократного разыгрывания ситуаций (при помощи кукол, других людей, например мамы, присутствующей на занятии).

Пример: «У Насти в пенале было 3 карандаша (карандаши кладутся в пенал). Мама положила в пенал еще 4 карандаша (мама кладет и закрывает пенал, чтобы Настя не могла пересчитать карандаши). Сколько карандашей стало в пенале?» (после краткой записи и решения задачи Настя открывает пенал и пересчитывает карандаши).

Также частым запросом семьи ученика младших классов, имеющего нарушения познавательного развития, является формирование и развитие навыков письменной речи. При этом для детей с более выраженными трудностями развития обучение аналитико-синтетическому чтению связано со значительными трудностями, поэтому более успешным в этом случае может стать комбинация глобального и слогового чтения (возможно, с последующим подключением и элементов аналитико-синтетического чтения). Известно, что несомненными достоинствами использования элементов глобального чтения на начальном этапе обучения является более высокая мотивированность ребенка (выбираем слова, связанные с личным опытом ребенка, имеющие положительную эмоциональную окраску) и возможность обойти несформированность фонематического анализа (хотя в дальнейшем эту проблему все равно приходится решать), а главное, возможность связывать формирующееся умение читать с реальной жизнью (например, среди одинаковых коробок ребенок находит коробку со своим именем, в которой лежит материал задания, которое очень ему нравится; ребенок выбирает на карточках название предмета, который используется в последнем задании, и т. д.). Для детей, которые уже читают глобально отдельные слова, но не могут читать короткие фразы, работа может быть продолжена с фотоальбомом (можно использовать фотографии, где члены семьи выполняют разные действия (мама рисует, мама пьет чай, Вася рисует и пр.). В этом случае после усвоения глаголов дети учатся составлять фразы из двух слов («Мама рисует», «Вася рисует»), подкладывая таблички под нужное фото. 

Для многих детей глобальное чтение является лишь начальным шагом в обучении чтению. После освоения 5—10 слов специалисты включают в занятия задания, позволяющие целенаправленно изучать буквы, используют элементы слогового чтения. То есть высокая осмысленность глобального чтения становится мостиком для освоения других видов чтения или может остаться единственным доступным способом обучения, если речь идет о детях с тяжелыми нарушениями развития. 

Для детей, имеющих начальный навык чтения (например, ребенок может прочитать любое слово, состоящее из 3—4 слогов, короткое предложение), отдельной задачей становится развитие понимания письменных инструкций (это со временем позволяет самостоятельно ориентироваться в доступных заданиях), поэтому для «читающих» детей вводятся задания на выполнение простых инструкций после их прочтения («Возьми шарик»).

Для более старших детей или тех, кто имеет сформированный навык чтения, работа над пониманием смысла прочитанного также требует систематических усилий. Например, для многих детей с трудностями в познавательном развитии сложной задачей является понимание загадок, различных метафор и фразеологизмов, которые очень часто встречаются в жизни. Поэтому необходимо включать в работу логопеда-дефектолога задание прочитать стихотворение и нарисовать иллюстрацию, делать вместе с ребенком словарик фразеологизмов или омонимов, учиться отгадывать загадки, сначала выделяя в тексте наиболее характерные признаки, затем обобщая их и приходя к возможным вариантам, рисовать к загадке отгадку и т. д. 

Большое значение для связи обучения с жизнью имеет систематическое включение комбинированных заданий, в которых задействовано несколько формируемых навыков (составить список «нужных мелочей», которые мама с ребенком купят по дороге из центра; придумать задачу «про динозавров» (ребенок любит динозавров), записать (или набрать на клавиатуре и распечатать) для других детей задачу; составить алгоритм приготовления бутерброда, сфотографировать каждую операцию и рассказать на следующем занятии про то, как готовят бутерброд).

Таким образом, поддержка школьного обучения ребенка с ОВЗ должна ставить своей целью повышение качества жизни ребенка и его семьи. Поэтому основными направлениями этой работы являются коррекция нарушений развития, поддержка в освоении академических навыков, развитие социальных навыков, в первую очередь навыков общения с другими детьми, развитие собственных интересов ребенка. При определении наиболее оптимальной схемы занятий необходимо учитывать общую нагрузку ребенка, особенности его работоспособности, темпа деятельности и др. Важным условием эффективности помощи ребенку и его семье в целом является взаимодействие специалистов учреждений, оказывающих помощь: как личное общение, так и общение через родителей ребенка (посредством ознакомления с программами занятий и пр.), тесное взаимодействие специалистов и семьи ребенка, общая ориентированность всех участников образовательного процесса на использование полученных ребенком навыков в жизни.

Рекомендуемая литература

1. Климонтович Е. Ю. Увлекательная логопедия. Учимся анализировать и пересказывать. Истории про Петьку, Сонечку, Гришу и всех остальных : для детей 5–7 лет. М. : Теревинф, 2012. 100 с.
2. Мокринская Т. В. Методическое пособие по коррекции фразовой речи при афазии. М. : Секачев, 2010. 56 с.
3. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей : метод. пособие и наглядные материалы. 7-е изд. М. : Теревинф, 2013. 107 с.
4. Резниченко Т. С. Занимательный букварь : [c прилож. 4 тетрадей «Я запоминаю слоги»]. М. : Гном и Д, 2009.