Использование бихевиоральных подходов в ранней помощи. Обзор зарубежных научных публикаций. Часть 1

Оставлен Лизавета

Описание: 

В обзоре зарубежных научных публикаций, посвященных новым исследованиям в сфере применения бихевиоральных подходов к работе с детьми с синдромом Дауна, делается акцент на недавней публикации американских ученых Сары М. Бауэр и Эмили А. Джоунз. Целью их исследования в области развития навыков коммуникации было обучение младенцев и детей раннего возраста подражанию речевым звукам и умению использовать все более совершенные формы социальных и инструментальных просьб, а также оценить перенос этих навыков и последующие изменения в разборчивости речи и умении решать практические задачи.

Отличительной особенностью исследований в области ранней помощи в последние годы стало особое внимание к эффективности различных моделей и методик. В предыдущем выпуске нашего журнала была опубликована статья, посвященная эффективности подхода, который основан на отзывчивом взаимодействии матери и ребенка [1]. Интерес ученых к другому подходу, бихевиоральному, судя по множеству публикаций в авторитетных изданиях, также переживает новый взлет.

Бихевиоральный подход используется в программах ранней помощи с 1970-х годов. Именно он был характерен для первых специализированных программ, разработанных для обучения детей с синдромом Дауна[1]. В последующие десятилетия этот подход чаще применялся в работе с детьми с аутизмом. Однако недавно стала заметна волна нового интереса к нему как в связи с проблемами поведения детей с синдромом Дауна [2], так и в связи с необходимостью разработки методик ранней помощи, которые были бы больше ориентированы на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных. В США в этой области лидируют ученые из университета Лонг Айленд: Кэтлин М. Фили (Feeley, K. M.), Эмили А. Джоунз (Jones, E. A.), Сара М. Бауэр (Bauer, S. M.) и их коллеги. В серии сравнительно недавних экспериментальных проектов они сосредоточили свое внимание на исследовательских двигательных навыках и навыках коммуникации детей с синдромом Дауна [4, 6, 9, 10, 12].

Следует заметить, что этот новый виток исследований происходит на фоне достижений и открытий уже XXI века. С одной стороны, они касаются совершенствования самих бихевиоральных подходов, которые стали в большей степени индивидуализированными и тонкими, а с другой — появления знаний о профиле психомоторного развития детей с синдромом Дауна [7]. Кроме того, тенденция проводить занятия в естественной среде с учетом интересов ребенка и семьи в некоторой степени отразилась и на тех исследованиях, которые мы сегодня представляем. В настоящей статье мы осветим два направления исследований Сары М. Бауэр и Эмили А. Джоунз, изложив в сокращенном виде их последнюю по времени публикацию [5].

В центре внимания ученых — возможности обучения детей младенческого и раннего возраста следующим навыкам, относящимся к области развития коммуникации:

  • подражанию речевым звукам;
  • умению обращаться с просьбами:

- социального характера (типа «давай продолжим игру»),

- «инструментального» характера (типа «дай игрушку», «помоги достать»).

Выбор этих навыков неслучаен. Если обратиться к профилю психомоторного развития, то мы увидим, что это слабые стороны детей с синдромом Дауна. Авторы исследования принимают во внимание не только сами эти особенности как таковые, но и их влияние на вполне определенные характеристики речи детей в дальнейшем. Так, недостаточно развитые навыки подражания речевым звукам впоследствии могут негативно сказаться на росте активного словаря ребенка, развитии грамматического строя и разборчивости речи.

Просьбы о продолжении социального взаимодействия, после того как мама прервет его, включают, в частности, такие действия ребенка, как взгляд на игрушку и на мать и/или жестикуляция в ее сторону.

Обращаясь к маме с инструментальной просьбой, малыш посмотрит на нее или сделает жест в ее сторону, чтобы мама помогла ему достать предмет, например завалившуюся за кушетку игрушку, которую он сам достать не может. Обычно в таких случаях он смотрит на маму, словно хочет сказать: «Помоги мне!» Известный исследователь особенностей профиля психомоторного развития Дебора Фидлер [8] указывает, что, во-первых, дети раннего возраста с синдромом Дауна демонстрируют меньше инструментальных просьб, чем типично развивающиеся дети, но столько же социальных просьб. А во-вторых, Фидлер и ее коллеги обращают внимание на то, что раннее развитие умения обращаться с инструментальными просьбами имеет прямое отношение к когнитивной сфере, а именно к причинно-следственному мышлению, которое развивается у детей с синдромом Дауна медленнее и атипичным образом. Выявленный дефицит инструментальных просьб негативно влияет на умение решать задачи (в частности, практического характера). Фидлер указывает на то, что звенья цепи целенаправленных действий, ведущих к достижению результата, у детей с синдромом Дауна короче и соединение этих звеньев сопряжено с определенными трудностями. Кроме того, стратегии решения задач (например, когда нужно достать желанный объект из-под пластиковой коробки) у этих детей не оптимальны.

С. Бауэр и Э. Джоунз отмечают, что, несмотря на выявление и значимость таких ранних нарушений, существует мало мер вмешательства, специально направленных на эти слабые стороны, и еще меньше мер, адресованных именно младенцам с синдромом Дауна. Представленное ниже исследование является попыткой восполнить эти пробелы.

Описание исследования

Цель

Целью исследования было провести обучение младенцев и детей раннего возраста подражанию речевым звукам и умению использовать все более совершенные формы социальных и инструментальных просьб, а также оценить перенос этих навыков и последующие изменения в разборчивости речи и умении решать задачи.

Участники исследования  

Для участия в эксперименте были привлечены пятеро детей с синдромом Дауна в возрасте от 7 до 15 месяцев. Все они занимались по программе ранней помощи с логопедами, эрготерапевтами и кинезиотерапевтами. Навыки, над которыми работали эти специалисты, у всех были одинаковыми. В фокусе внимания логопедов было развитие артикуляции и навыков приема пищи. Развитием подражания речевым звукам и умения обращаться с просьбами никто из них специально не занимался. Все занятия проводились на дому. Только один мальчик дополнительно посещал центр дневного пребывания. Авторы описываемого исследования организовали обучение обоим видам целевых навыков тоже на дому, причем сессии, направленные на обучение подражанию речевым звукам, чередовались с сессиями по обучению просьбам. Предварительно руководитель исследования Сара Бауэр провела на дому у каждого ребенка тестирование навыков экспрессивной коммуникации с использованием соответствующего раздела шкалы Муллена.

Кто проводил занятия

Для осуществления вмешательства авторы исследования обучили родителей каждого ребенка и работающего с ним специалиста ранней помощи выполнению роли педагогов. Бауэр учила их тестировать исходное состояние навыков, проводить занятия согласно четко регламентированным процедурам и проверять, произошел ли перенос приобретенных навыков на другие ситуации. Обучение этих педагогов осуществлялось с использованием письменных инструкций, моделирования, репетиций и обратной связи и продолжалось до тех пор, пока они не сумели продемонстрировать, что могут провести, как минимум, по одной сессии по определению исходного состояния, по обучению и проверке переноса навыков самостоятельно со 100-процентной точностью. Когда вмешательство начиналось, то Бауэр наблюдала за ходом работы примерно 1 раз в неделю и продолжала осуществлять обратную связь. Здесь и далее, как мы увидим, обеспечение всех условий эксперимента было очень строгим. 

Обучение подражанию речевым звукам

Что умели дети?

Саймон (12 мес.) мог спонтанно произнести около 15 звуков и звукосочетаний (ба, ма, ч, ум, у), Джонни (8 мес.) — гласные и некоторые звукосочетания (например, ба), Джордан (9 мес.) — около 6 звуков и звукосочетаний (та, ии, оо), Люси (15 мес.) — много гласных и некоторые звукосочетания (а, э, ч, да), Тайлер (7 мес.) — несколько звуков и звукосочетания (га, э, мм).

Процедура предусматривала:

  • идентификацию родителями 6—15 звуков, которые малыш произносил спонтанно, после чего Бауэр сама проверяла сообщения родителей;
  • проведение одной исходной сессии для каждого спонтанно производимого звука, чтобы определить, произнесет ли малыш этот звук по подражанию;
  • совместное с родителями принятие решения о том, какие 3 звука из тех, которые ребенок произносил спонтанно, но не произносил по подражанию, выбрать для вмешательства (от 2 до 5 остальных звуков этого рода оставляли для проверки переноса навыков);
  • проведение заданного количества сессий по определению исходного состояния для трех выбранных звуков;
  • собственно обучение;
  • проверку переноса навыка, которая считалась успешной, если ребенок мог произнести по подражанию новые звуки;
  • проверку разборчивости произносимых звуков.

Забегая вперед, отметим, что Бауэр и ее коллеги для обучения умению обращаться с просьбами с помощью слов или звуков, являющихся вербальной аппроксимацией слов «еще» (more) и «помоги» (help), хотели использовать подражательные подсказки (“mm” и “he”). Поэтому эти два звукосочетания тоже были выбраны для вмешательства или в качестве объектов для проверки переноса навыков.

Оценка исходного состояния методом множественных проб[2]

Во время проверок и занятий ребенка сажали в его детское креслице, на высокий стульчик, на колени мамы или на пол, а педагог располагался прямо напротив малыша на расстоянии примерно 1 м. Для оценки каждого из трех выбранных для обучения звуков педагоги проводили 5 исходных сессий, во время которых ребенку давалось по 5 проб. На этом этапе не было ни подсказок, ни подкрепления, кроме подкрепления социального характера, вознаграждающего ребенка за то, что он спокойно сидел и участвовал в занятии. Педагог говорил: «Скажи (звук)». Каждая проба прекращалась после ответа ребенка или, если его не было, через 5 секунд. После этого педагог немедленно предоставлял следующую возможность произнести этот же звук по подражанию.

Вмешательство

Во время вмешательства педагог увеличивал количество проб за одну сессию до 10. Вводились подсказки, подкрепление, а также процедура коррекции ошибок. Сессии длились примерно 10 минут и проводились 2—3 раза в неделю. Критерий мастерства был 80 % правильных самостоятельных ответов в течение 2 сессий и 2 дней.

Процедура предусматривала применение двух типов подсказок, и интенсивность предоставления их систематически уменьшалась. В качестве первой подсказки использовалась так называемая преувеличенная модель: после представления ребенку модели звука или звукосочетания этот звук повторялся преувеличенно четко и удерживался в течение 3 секунд. Например, педагог говорил: «Скажи “да”», помогал малышу путем немедленного (в пределах 1 секунды) произнесения «ддааааааа» и при этом удерживал звук в течение 3 секунд. Такая подсказка давалась в ходе двух первых обучающих занятий. Если ребенок реагировал только на преувеличенную подсказку и при этом отвечал с 80-процентной точностью на обоих занятиях, вмешательство продолжалось со сниженной степенью поддержки: представление преувеличенной модели задерживалось до 10 секунд. Если по истечении 10 секунд ребенок не давал ответа, педагог вновь демонстрировал преувеличенную модель.

Если ребенок не произносил целевой звук или звукосочетание по подражанию в режиме предоставления преувеличенной модели в течение двух занятий, педагог, наряду с преувеличенной моделью, прибегал к физической помощи («Скажи “а-а-а-а”») и мягко надавливал на подбородок ребенка, чтобы помочь ему открыть рот и произнести целевой звук. Как только малыш демонстрировал способность произносить нужный звук по подражанию в 80 % попыток в течение 2 сессий и 2 дней в таких условиях, педагог снижал степень поддержки, оставляя только преувеличенную модель. После того как он убеждался, что малыш может подражать звуку в ходе 80 % попыток на протяжении 2 сессий и 2 дней при использовании меньшей степени поддержки, педагог вводил 10-секундную временную задержку, как описано выше.

Последствия социального характера в каждом случае предварительно определялись в ходе беседы с родителями ребенка. Это могла быть похвала, щекотка, объятие и т. п. Такое положительное (или прямое) подкрепление следовало за правильным ответом. После неверного ответа педагог использовал процедуру исправления ошибок, говоря: «У, у, попробуй еще раз!» — и немедленно предоставлял новую возможность.

Периодически организовывались сессии по проверке ранее отработанных звуков, обычно после того, как малыш был обучен новым. Эти сессии педагог проводил в разные моменты времени, а финальную проверку — через 1 месяц после усвоения каждого звука. Сессии по проверке переноса навыков проводились на протяжении всего периода работы в том же режиме, что и сессии по проверке исходного состояния, но с предоставлением ребенку двух попыток. Последняя проверка переноса осуществлялась через 1 месяц после окончания эксперимента.

Влияние результатов вмешательства на разборчивость речи

Авторы исследования определяют разборчивость как характеристику речевого сигнала, на который оказал влияние, в частности, такой фактор, как артикуляция[3]. Для проверки разборчивости звуков или звукосочетаний, которые детям нужно было научиться произносить по подражанию, авторы привлекли двух неискушенных слушателей (студентов), записывавших звуки, которые они слышали при просмотре видеозаписей. Сара Бауэр использовала определенное программное обеспечение для редактирования видеозаписей последних обучающих занятий с задержкой времени таким образом, чтобы на видеозаписи оставались только ответы ребенка — без модели, которую демонстрировал педагог. Один-два звука, произносимых каждым ребенком, кодировались (для Саймона это были звуки «ма», для Джонни — «а», для Люси — «ба» и «ла», для Джордана — «а» и для Тайлера — «а» и «э»). Слушатели не знали, каким именно звукам обучались дети, и не знали цели исследования. Слушая каждую попытку ребенка, они записывали звуки, произносимые им, пользуясь списком возможных транскрипций. 

Результаты вмешательства, направленного на обучение подражанию речевым звукам

При оценке исходного состояния навыков все пять участников исследования смогли правильно произнести по подражанию от 0 до 20 % звуков, отобранных для работы. Попытки произнести звук по подражанию при использовании подсказок только в виде преувеличенной модели в 80 % случаев ни для одного из участников не были успешными, и это относилось ко всем звукам. Поэтому вмешательство началось с поддержкой в виде предоставления преувеличенной модели и физической помощи.

Результаты, полученные по окончании вмешательства, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Количество сессий, потребовавшихся детям для овладения навыками подражания речевым звукам

 

Имя ребенка

Звуки

Кол-во сессий

Саймон

а

ада

ма

28

56

24

Джонни

а

ба

да

18

76

8

Люси

ба

ла

мм

26

71

26

Джордан

а

да

ба

20

45

Усвоил во время оценки исходного состояния

Тайлер

а

э

мм

12

38

79

 

Проверка отработанных звуков показала, что все дети, за исключением Саймона, смогли сохранить усвоенные навыки на высоком уровне, которого они достигли в процессе вмешательства. Только Саймон во время проверки не смог ни разу произнести по подражанию сочетание «ада».

Проверка переноса навыков подражания речевым звукам выявила следующее: все дети смогли по подражанию произнести по меньшей мере один из звуков, выбранных для проверки переноса, как минимум, в одной попытке, которая предоставлялась после овладения всеми тремя звуками, отобранными для обучения. Саймон, Джонни и Люси научились переносу навыков на 3—4 отобранных заранее звука. Джордан и Тайлер смогли произнести только по одному из звуков, отобранных для проверки переноса.

Результаты оценки разборчивости звуков представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты оценки разборчивости звуков

 

 

Саймон

Джонни

Люси

Джордан

Тайлер

Звуки, закодированные как совпадающие с целевыми, %

 89

100

76

100

84

        

Продолжение статьи здесь