Известно, что на протяжении ряда лет дети с синдромом Дауна не имели возможности реализовать свое право на образование. Подавляющее большинство таких детей признавались медико-психолого-педагогическими комиссиями необучаемыми и нуждающимися лишь в уходе и лечении. В современной России специалисты считают, что детям с синдромом Дауна крайне необходима помощь в развитии. В связи с последними изменениями на законодательном уровне детей с синдромом Дауна начали постепенно включать в процесс инклюзивного обучения. Приоритетной задачей на сегодняшний день является формирование полноценной учебной деятельности, которая возможна лишь при достаточно высоком уровне развития речи. Это предполагает определенную степень сформированности средств языка, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Поскольку речь имеет большое значение для общего развития ребенка и включения его в инклюзивную среду, вопрос речевого развития остается актуальным и открытым.
Данные о речевом развитии детей с синдромом Дауна в отечественной литературе немногочисленны и не системны. Исследователи отмечают замедленный, скандированный темп речи, брадилалию и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются голосовые расстройства (дисфония), отмечается наличие слабого, тусклого, сиплого, глухого голоса, сочетающегося с нарушением координации движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата [4, с. 512].
В связи с развитием системы ранней помощи в стране информация о речевом развитии детей с синдромом Дауна стала дополняться и уточняться, в отношении как аудирования, так и продуцирования речевого высказывания [8, с. 227—229]. Однако требуются более развернутые и системные данные о речевом развитии детей дошкольного возраста с синдромом Дауна.
В связи с этим нами предпринято исследование, цель которого — изучение пассивной и активной речи детей с синдромом Дауна, их коммуникативных навыков и игры.
В первичном исследовании участвовали 128 детей с синдромом Дауна (67 мальчиков и 61 девочка) в возрасте от 3 до 7 лет:
- 3–4 года – 75 детей,
- 4–5 лет – 28 детей,
- 5–6 лет – 16 детей,
- 6–7 лет – 9 детей.
В полной семье воспитывались 120 детей (94%). Младшие братья и сестры были у 27 детей (21%), старшие братья и сестры — у 79 детей (62%). Опыт пребывания в сиротских учреждениях имели 6 детей (5%), 94 ребенка (74%) получали различную образовательную помощь (посещали детские сады, частных специалистов, реабилитационные центры, центры дополнительного образования, игровые центры).
Материалом для изучения феноменологии речевого развития детей с синдромом Дауна послужили результаты первичной диагностики, проведенной в ходе коллегиальных консультаций на базе Центра ранней помощи Даунсайд Ап (2009–2014 гг.).
Логопедическая диагностика была основана на методах и принципах обследования детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения [5, с. 36—37], а также учитывала ряд факторов, лежащих в основе особенностей, характеризующих речевое развитие детей с синдромом Дауна [1, с. 13—15].
Индивидуальное обследование речевого развития проводилось в форме игрового взаимодействия взрослого и ребенка, организованного за столом (дидактические игры) и на ковре в игровой зоне (простые отобразительные игры) в присутствии родителей. Длительность одной консультации составляла 1,5 часа.
Изучая пассивную речь, мы обращали внимание на то, как ребенок понимает простое обращение по имени без дополнительной тактильной фиксации и реагирует на него, имеются ли у него устойчивые обозначения предметов и действий; оценивали, насколько точно он выполняет инструкции в новой и знакомой ситуации, как отвечает на вопросы по сюжетной картине.
При исследовании активной речи мы выясняли примерный количественный запас слов, которым ребенок пользуется в домашней или любой другой ситуации. Для нас были важны сведения о том, как он обозначает предметы и действия, передает интонацию нового слова, подражает ли он звукам, словам, жестам, умеет ли выражать свои желания фразой и из каких элементов она состоит.
Что касается коммуникативных навыков детей, нас интересовало наличие и устойчивость зрительного контакта, инициативные действия, приоритет вербальных или невербальных средств общения. Поскольку исследование проходило в игровой форме, то необходимо было отметить навыки предметной деятельности, манипулятивные действия ребенка и наличие отобразительной игры.
В начале взаимодействия у ребенка была возможность адаптироваться в новом помещении к новым игрушкам и новым взрослым. В среднем адаптация занимала от 15 до 30 минут. Ребенку предлагалось обследовать содержимое коробок, в которых находились резиновые и пластмассовые игрушки: кошки, собаки, коровы, козы, медвежата, куклы, наборы детской посуды, строительные блоки и инструменты, пирамидки, кубики (одноцветные или с изображенными на них сказочными персонажами). А также музыкальные инструменты, машинки, музыкальные игровые центры, мячи, емкости с маленькими шариками, емкости с платками и колечками, конструктор, детские книги и предметные картинки. В ходе игрового взаимодействия ребенка со специалистом внимание уделялось тому, как ребенок реагирует на простое обращение по имени, нуждается ли он в дополнительном привлечении внимания в виде поглаживания по руке или похлопывания по плечу. Отмечалось, какие предметы ребенок выбирает для игры, инициирует ли общение со специалистом, используя предметы, или предпочитает простые стереотипные игры в виде выстраивания машинок в ряд и игр с веревочками или платками. После того как ребенок привыкал к новой обстановке, ему предлагали ряд игр с предметами за столом или на ковре.
Результаты исследования речевого развития детей с синдромом Дауна 3—7 лет
Обследование начиналось с установления контакта с детьми, и приоритетным является зрительный контакт. Мы отметили, что только у 46% детей он был достаточно устойчивым. Эти дети замечали взрослого и охотно соглашались сотрудничать с ним. Дети с неустойчивым зрительным контактом замечали только игрушку, которую предлагал взрослый. Перевести взгляд с игрушки на взрослого у ребенка не получалось. Если взрослому удавалось привлечь внимание ребенка и продемонстрировать действие с игрушкой, то 78% детей подражали действиям взрослого: прятали игрушку в коробку или под платок, катали машинку, повторяли за взрослым новые имитационные жесты.
В ходе общения со взрослым ответные коммуникативные действия отмечались у 98% детей, в то время как только 17% из них могли сами инициировать общение. В ходе игрового взаимодействия с родственниками и специалистами 78% детей использовали невербальные средства общения. Они либо протягивали игрушку взрослому (и это была циклическая деятельность), либо мимикой выражали свое отрицательное отношение к происходящему: закрывали лицо ладонями или опускали голову вниз для показа нежелания дальнейшего сотрудничества. Некоторые дети при ограниченных вербальных возможностях начала диалога, но при устойчивом интересе к сотрудничеству с новым взрослым могли подойти и обнять его. В условиях исследования это могло считаться допустимым, но такое же поведение, по словам родителей, дети демонстрировали и по отношению к другим малознакомым людям в любых других местах, что нежелательно в повседневной жизни. Вербальные средства общения использовали 26% детей.
В ходе исследования детям предлагались игрушки и демонстрировались простые повторяющиеся действия: взять тарелку и ложку, зачерпнуть кашу и дать ее кукле или собачке. Детям, которым этот сюжет был сложен, предъявлялись две игрушки (собачка и кошка), предлагалось взять собачку, посадить ее на стул или спрятать в домик. Все игры сопровождались простой речью: «Ешь, Катя!», «На, Катя», «Тук-тук», «Спряталась собачка, ав-ав!». Было отмечено, что 27% детей 3—6 лет, беря в руки предмет, пытались знакомиться с ним путем облизывания. Бессюжетные (манипулятивные) игры наблюдались у 43% детей, отобразительная игра с простым сюжетом — у 24% детей.
Мы заметили, что дети, которые не могли обозначить то или иное действие в игровой ситуации, старались указать рукой на предмет воздействия. Например, в игре с чаепитием на вопрос: «Что Катя (кукла) делает?» — вместо слова «пьет» или имитирующего жеста ребенок указывал пальчиком на отдельно стоящую чашку или вообще отказывался от продолжения игры, т. к. в новых условиях (другой взрослый и другая формулировка) речевая инструкция, не подкрепленная указательными или имитирующими жестами, ребенком не воспринималась. При беседе с родителями на вопрос: «А как ребенок сообщает вам о своих желаниях? Например, что он хочет пить» — мы часто слышали ответ: «Дома ребенок обычно тянет взрослого за руку в сторону кухни и показывает пальчиком на полку, где стоят чашки, бутылочки, тарелки. Далее мы поочередно указываем на предметы, а ребенку необходимо ответить только ДА или НЕТ». В этом случае ребенок продолжает оставаться на уровне простого диалога, свойственного детям более раннего возраста. Подобные ситуации прослеживаются как у трехлетних детей, так и у шестилетних. Если ребенок захочет пить, то он покажет на стакан. Но что делать с этим стаканом, особенно в новой ситуации, ребенок не покажет. Взрослый может предположить, что с этим стаканом хотят поиграть или переставить на другое место. Если эту ситуацию спроецировать на детский сад, то становится ясно, что, не имея в речевом багаже глаголов, ребенок даже не сможет сообщить взрослому о своих потребностях.
У всех детей с синдромом Дауна были выявлены общие трудности, проявляющиеся в различной степени и влияющие на их речевые возможности:
- сложность адаптации к новой обстановке и незнакомым людям,
- слабая концентрация внимания в ходе игрового взаимодействия со взрослым,
- сложность удержания зрительного контакта,
- редкое соблюдение очередности в игровых действиях,
- слабое подражание движениям и действиям взрослого,
- частота хаотичных манипуляций с новыми предметами,
- эхолалия и эхопраксия,
- сопровождение игры недифференцированными вокализациями,
- наличие универсального звука или слова,
- стереотипные действия,
- отсутствие опыта вовлеченности в общение со взрослым,
- слабая ориентировка на речевую инструкцию взрослого,
- ограниченность средств коммуникации,
- использование речевых штампов.
Таким образом, речевое развитие всех обследованных детей 3—7 лет характеризуется некоторой неравномерностью. Дети с неустойчивым зрительным контактом ориентировались на игрушки, которые предлагал взрослый, при этом не обращали внимания на самого взрослого и его речевую инструкцию. Взаимодействие ребенка со взрослым начиналось с перекладывания игрушек с одного места на другое, минуя инструкции взрослого, при этом ребенок повторял случайно услышанные слова другого взрослого, но совершенно не использовал их при организованном диалоге. При медленной адаптации к новым условиям (другое помещение, другие игрушки, другой взрослый) у ребенка мало возможностей подражать действиям и движениям малознакомого человека. При сложной адаптации к новым условиям дети использовали привычный способ общения – речевые штампы («Не хочу!» или «Помоги!»), но как только речевая инструкция для ребенка прояснялась, он охотно соглашался на совместную деятельность. Из-за ограниченных вербальных средств общения дети инициируют диалог с помощью специфических коммуникативных действий (дергание за волосы, щипание, толкание, обнимание), которые ошибочно можно принять за направленную агрессию [6].
Несмотря на наличие описанных выше особенностей, индивидуальная вариативность речевого развития детей с синдромом Дауна оказалась очень высокой. Попытка сравнить развитие речи у детей разного возраста не дала четких результатов, так как даже в рамках одного возраста дети демонстрировали разные возможности. Поэтому мы решили определить критерий, который являлся бы надежным индикатором уровня речевого развития.
Таким критерием оказалось наличие фразовой речи. В практике логопедической помощи наличие слова и фразы у ребенка с синдромом Дауна является достаточно ярким и весомым критерием для определения дальнейших методов и методик воспитания и развития. В нашей работе данный критерий позволил разделить выборку на относительно однородные по качеству речи группы.
Первая группа: дети, у которых нет фразовой речи, – 17 детей (13%) в возрасте от 3 до 5 лет.
Вторая группа: дети, фраза которых состоит из слова (звукокомплекса или полного слова) и жеста, – 109 детей (85%) в возрасте от 3 до 7 лет.
Третья группа: дети, фраза которых состоит из двух и более слов, – 24 ребенка (20%) в возрасте от 3 до 7 лет.
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОЙ ГРУППЫ
Активная речь
Общий запас слов или звукокомплексов у 71% детей первой группы — около 10 единиц. Если в раннем возрасте у ребенка был достаточный опыт взаимодействия с игрушкой, то уже в дошкольном возрасте в его лексиконе больше обозначений игрушек и предметов. Чаще эти обозначения выражаются отдельными звуками и являются достаточно устойчивыми. Дети, в обучении которых в раннем возрасте использовались в основном картинки (предметные, сюжетные, таблички со словами), лучше подражали речевым звукам взрослого, но у них отмечался более бедный активный словарь в ходе собственной игровой деятельности.
При обозначении игрушки или реального предмета дети данной группы чаще использовали отдельный звук (69%), в свободной игре не использовали глаголы. Дети не передавали интонацию слова, редко подражали речевым звукам взрослого.
Пассивная речь
Одним из ярких показателей понимания обращенной речи является возможность ребенка реагировать на собственное имя без дополнительного привлечения внимания (тактильной фиксации) со стороны взрослого. Дети данной группы в большинстве случаев не реагировали на собственное имя (65%). Устойчивые обозначения предмета у детей отмечались в 29% случаев, в совместной игровой деятельности со взрослым дети очень редко обозначали действия с предметами или игрушками (12%).
Если ребенок успел адаптироваться к новой ситуации, то он охотно выполнял простые поручения взрослого, например: «Дай куклу», «Дай мишку», «Посади кошку на стул», «Покорми собачку» (82%). Если у детей отмечалась слабая ориентировка в новом помещении с новыми игрушками, то просьбы и поручения взрослого он игнорировал или демонстрировал отказ от совместной деятельности.
В ходе предъявления простых предметных и сюжетных картинок дети в редких случаях отвечали на вопросы указательным жестом (24%).
Коммуникативные навыки
В ходе взаимодействия со взрослым у детей первой группы отмечался неустойчивый зрительный контакт (82%). В игровой деятельности они почти не подражали действиям взрослого (71%). Дети активно отвечали на инициативу взрослого, но собственной идеи взаимодействия у них не было. Детям было тяжело придумать игру с какой-либо, пусть даже знакомой игрушкой. В ходе общения они использовали невербальные средства общения: указательные и социальные жесты (59%).
Игровые навыки
Игровые действия детей первой группы сводились к перекладыванию игрушек из одной коробки в другую. Эта деятельность могла состоять из 3—4 циклов. В конце дети уставали и приступали к импульсивному разбрасыванию игрушек. Желание действовать с игрушкой у детей было, но придумать конкретные действия они не могли (65%). Простую отобразительную игру смог продемонстрировать только 1 ребенок из 17.
Таким образом, отсутствие фразовой речи сопровождается следующими характеристиками развития: отсутствие инициативы в общении со взрослым, игнорирование или отказ от совместных действий со взрослым при трудностях адаптации к новым условиям, неустойчивый зрительный контакт, слабое подражание действиям взрослого, активная речь выражена криком и простыми вокализациями.
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ВТОРОЙ ГРУППЫ
Активная речь
Общий запас слов или звукокомплексов у детей второй группы — около 100 единиц. 95% детей активно обозначали (вербально или невербально) игрушки или реальные предметы. При обозначении предмета использовались звукокомплексы, лепетные или упрощенные слова. Некоторые слова дети данной группы проговаривали полностью. Чаще это были слова, состоящие из 2—3 открытых слогов без стечения согласных. Если у детей возникали сложности с произнесением нового слова, то они старались передать его интонацию, соблюдая логическое ударение. Дети данной группы лучше подражали речевым звукам взрослого (73%).
Пассивная речь
Дети чаще откликались на простое обращение по имени без дополнительной тактильной фиксации (81%). Во взаимодействии со взрослым чаще использовали устойчивые обозначения предметов (91%), обозначения действий у детей встречались в 44% случаев. Дети отлично перемещались в помещении и справлялись с простыми поручениями, лучше ориентировались и выполняли поручения в условиях новой ситуации. Обращенную к ребенку речь необходимо было сопровождать указательными жестами, выдерживать длительные паузы для получения ответной реакции на просьбы или вопросы.
При беседе по картинкам дети понимали вопросы взрослого и отвечали в 71% случаев, используя указательные жесты.
Коммуникативные навыки
При общении со взрослым у детей наблюдался более устойчивый зрительный контакт (53%). Дети лучше подражали имитирующим и социальным жестам (87%).
Помимо присоединения к игре со взрослым (99%) дети демонстрировали собственные инициативные действия (21%), используя предмет или игрушку, т. е. пытались вовлечь взрослого в собственную игру.
В ходе взаимодействия со взрослым дети второй группы активнее использовали невербальные средства общения (83% детей). В отличие от первой группы их обращения были адресными. Для передачи отношения к деятельности они активно использовали мимику и имитирующие жесты.
Известно, что на активный словарь ребенка влияет возможность подражания действиям или речевым звукам взрослого [7]. Дети, которые могут подражать взрослому, быстрее выходят на коммуникативную инициативную деятельность и простые отобразительные игры, что в значительной степени влияет на развитие их фразовой речи. Используя в речи слова, состоящие из двух и более слогов, ребенок может конструировать и воспроизводить фразу из нескольких вербальных или невербальных элементов [3]. Речевой опыт использования фразовой речи станет значительно лучше, если его реализация будет происходить в процессе различных игр с показом и называнием [2].
Игровые навыки
Дети второй группы имели представление о том, какие простые игровые действия можно совершать с игрушками: они катали машинку, стучали по барабану, демонстрировали действия на развивающих центрах. Увидев коробку с игрушками, активно исследовали ее содержимое, демонстрировали простые отобразительные игры: укладывали куклу спать, кормили бутербродами собачку или лошадку, рычали, как мишки. Простую отобразительную игру демонстрировали 28% детей.
Таким образом, речевое развитие детей второй группы характеризуется следующими особенностями: речевое высказывание ребенка активно сопровождается имитирующими или социальными жестами, проявлением инициативы в деятельности в знакомой ситуации, готовностью ребенка действовать с предметами и подключаться к игре, организованной взрослым. Оно имеет социальную направленность, характеризуется хорошим подражанием звукам и действиям, что необходимо использовать для дальнейшего обучения детей.
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕЙ ГРУППЫ
Активная речь
Общий запас слов или звукокомплексов значительного большинства детей этой группы — около 100 единиц (96%). Дети данной группы активней и в большем количестве обозначали игрушки или реальные предметы (96%), чем дети других групп. При обозначении предметов в большинстве случаев они использовали упрощенные и полные формы слов. Во время игрового взаимодействия дети охотно и активно подражали речевым звукам. При подражании речи взрослого они старались соблюдать слоговую структуру слова, хорошо передавали интонацию малознакомых слов (92%).
Дети данной группы очень активны в плане речевого общения. В своей речи они используют существительные, глаголы, прилагательные, предлоги. Они задают взрослому вопросы, ожидают ответа. При активном подражании речи взрослого без опоры на наглядную ситуацию и без возможности действовать с предметами есть риск возникновения патологической эхолалии. На начальном этапе развития речи, когда ребенок только учится общаться с помощью речи, эхолалия допустима (дети второй группы). Но у детей третьей группы чаще отмечаются повторы целых предложений, состоящих из нескольких слов. Особенно это заметно при беседе по сюжетным картинкам.
Пассивная речь
Все дети данной группы реагировали на простое обращение по имени без дополнительной тактильной фиксации. У всех детей наблюдались устойчивые обозначения предмета и действий. Все дети справлялись с просьбами и поручениями взрослого как в новой, так и в знакомой ситуации.
При беседе по сюжетным картинкам в большинстве случаев дети понимали вопросы и отвечали на них, используя различные речевые конструкции (88%). Но бывали ситуации, когда ребенок автоматически повторял вопрос взрослого и отвечал после уточнения жестами и предоставления ему времени для осознания ситуации.
Коммуникативные навыки
При общении сохранялся зрительный контакт у 83 % детей. Активное подражание действиям и жестам взрослого наблюдалось у большинства детей. Все дети в общении со взрослым используют ответные коммуникативные действия. Они самостоятельно инициируют общение, используя вербальные средства: «Привет!», «Что это?».
Игровые навыки
У всех детей сформирована предметная деятельность. При взаимодействии со взрослым они чаще объединяют простые отобразительные сюжеты в более сложную игру.
Таким образом, речевое развитие детей данной группы сопровождается активным подражанием взрослому, инициативностью в деятельности с игрушками и в общении со взрослым, отмечается разнообразие в сюжетах отобразительных игр.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:
- Речевое развитие детей с синдромом Дауна в возрасте от 3 до 7 лет характеризуется широкой вариативностью.
- Развитие речи у детей с синдромом Дауна не привязано к возрасту: и в 3 года, и в 7 лет может наблюдаться как отсутствие фразовой речи, так и наличие многосложной фразы, что выводит на первый план вопрос о факторах и роли педагогических методов и приемов в развитии речи.
- Наличие слова и фразы является важным показателем уровня развития речи у детей с синдромом Дауна и соотносится с другими особенностями развития речи, игровой деятельности и коммуникации. В частности, при отсутствии фразовой речи у ребенка наблюдается отсутствие инициативных действий и слабый зрительный контакт, при наличии слова и жеста активно развиваются подражательные возможности и манипулятивная деятельность, а при наличии фразы из двух и более слов появляются простые отобразительные игры и инициативная деятельность.
Результаты настоящего исследования и сделанные на их основе выводы позволяют уточнить и дополнить педагогические приемы и методики работы с детьми данной категории. Об этом мы планируем рассказать в одном из следующих выпусков журнала.
Литература
- Жиянова П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна : пособие для родителей. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2013. 140 с.
- Иванова М. М. Советы родителям по организации речевого диалога с ребенком в повседневной жизни : (из опыта консультирования семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с синдромом Дауна) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014. № 4. С. 20 – 28.
- Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей : избр. тр. / ред.-сост. Г. В.Чиркина, П. Б. Шошин. М. : АРКТИ, 2005. 224 с.
- Логопедия : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / под ред. Л. С.Волковой, С. Н. Шаховской. М. : ВЛАДОС, 1999. 678 с.
- Методы обследования речи детей : Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. 3-е изд., доп. М. : АРКТИ, 2003. 240 с.
- Одинокова Г. Ю. Феномены общения ребенка раннего возраста с синдромом Дауна // Дефектология. 2015. № 2. С. 56—63.
- Розенгарт-Пупко Г. Л. Развитие речи ребенка раннего возраста / под ред. Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной. М. : Московский большевик, 1947. 38 с.
- Синдром Дауна. Медико-генетический и социально-психологический портрет / под ред. Ю. И. Барашнева. М. : Триада-Х, 2007. 280 с.
