Чтобы продолжить просмотр материалов Электронной библиотеки, вам необходимо зарегистрироваться или авторизоваться
    18606

    Преодоление отклоняющегося поведения у детей с синдромом Дауна

    Описание:

    Преодоление отклоняющегося поведения у детей с синдромом Дауна: оценка и коррекция с использованием прикладного анализа поведения. Статья посвящена использованию бихевиористского подхода к коррекции нежелательного поведения детей с синдромом Дауна, часто определяемого как упрямство и выражающегося в избегании трудностей и привлечении внимания. Охарактеризованы принципы функционального анализа поведения, описан четырехкомпонентный подход к его коррекции, приводятся выводы обзора литературы по данной теме, а также результаты психологических исследований.


    Настоящая статья посвящена использованию бихевиористского подхода к коррекции нежелательного поведения детей с синдромом Дауна. Руководитель одной из самых авторитетных организаций в области образования детей с синдромом Дауна, С. Бакли (Down Syndrome Education International) отмечает: «Эти подходы сейчас, по всей видимости, вышли из моды, но, как показывают современные теории и практический опыт, они нуждаются в возрождении… Доказательствами их эффективности и полезности являются изменения в поведении, которые можно измерить. Несмотря на это, в литературе имеется очень мало публикаций, посвященных изучению возможностей применения бихевиористских подходов к воздействию на поведение детей с синдромом Дауна. В основном подобные научные работы и программы касаются поведенческих проблем, связанных с аутизмом» .

    В своей статье Кэтлин М. Фили и Эмили А. Джоунз характеризуют принципы функционального анализа поведения, описывают четырехкомпонентный подход к коррекции нежелательного поведения, приводят выводы проведенного ими анализа литературы по данной теме, а также результаты их собственных клинических исследований.

    Многочисленные наблюдения свидетельствуют о повышенной вероятности появления отклоняющегося поведения у детей с синдромом Дауна. Это нередко вызывает обоснованную тревогу у членов семьи, воспитателей и педагогов. Ведь нежелательное поведение не только лишает этих детей многих возможностей постижения нового в среде, где они растут, но и препятствует их доступу к обычной образовательной и социальной среде по достижении дошкольного и школьного возраста.

    Чаще всего в случае синдрома Дауна такое поведение определяют словом «упрямство». В последнее время, однако, были выявлены и более точно описаны некоторые конкретные типы поведения, свойственного этим детям и оказывающего негативное влияние на их развитие, такие как снижение концентрации внимания, непослушание, навязчивые действия, разговор с самим собой («эгоцентрическая речь»).

    Особенности физического состояния (в частности, расстройства сна и более частые, чем у типично развивающихся детей, заболевания) могут тоже существенно влиять на поведение ребенка. По наблюдениям ученых, проблемы поведенческого характера, особенно стремление избежать трудностей (иными словами, преобладание мотивации избегания неуспеха), начинают проявляться в раннем детстве, и это может оказывать чрезвычайно негативное влияние на развитие и жизнедеятельность не только в младенчестве, но и на протяжении всей жизни. Американские ученые Е. М. Дайкенс [2, 3] и Д. Дж. Фидлер [4], описавшие профиль психомоторного развития при синдроме Дауна, считают определенные проявления нежелательного поведения, в частности упомянутое стремление избегать трудностей, частью фенотипа поведения таких детей. Это говорит о важности раннего вмешательства в формирование поведенческой сферы.

    Мы провели тщательный анализ литературы по данной теме и выявили лишь небольшое число публикаций, касающихся изучения возможности использования бихевиористского подхода к оценке и регулированию поведения детей с синдромом Дауна. Эти публикации касались по большей части случаев таких серьезных проявлений отклоняющегося поведения, как агрессия и аутоагрессия.

    Выявление целей отклоняющегося поведения

    Давно известно, что проявления отклоняющегося поведения прямо связаны с переменными окружающей среды, среди которых чаще всего упоминаются обстоятельства, предшествовавшие неприятному инциденту, и последствия, которые играют роль положительного или отрицательного подкрепления. Согласно принципам функционального анализа поведения, повторению нежелательного поведения ребенка способствует то, что оно приводит к достижению цели: получению им того, что он хочет, например игрушки или возможности заняться чем-то, что он любит. Для выработки стратегии преодоления нежелательного поведения очень важно выявить его цель (ответить на вопрос «зачем?»). Специалисты иногда выделяют 2 главные категории целей: «получить» и «избежать». Есть также и другая классификация: поведение рассматривается как социально мотивированное и несоциально мотивированное. В первом случае нежелательное поведение наблюдается тогда, когда ребенок стремится достичь чего-то с помощью другого человека. Часто такого рода поведение бывает характерно для детей с нарушениями в сфере коммуникации. Несоциально мотивированное поведение – это поведение, посредством которого ребенок стремится получить какой-то стимул (например, сенсорный) или избежать его. В таких случаях последствие не включает участия другого человека.

    Согласно Дж. Дж. Уишарт, отклоняющееся поведение детей с синдромом Дауна, являясь частью фенотипа их поведения, как правило, направлено на определенные цели: избежать выполнения требований и привлечь внимание [5]. Об этом свидетельствуют ее отчеты, в которых характеризуется поведение детей во время выполнения тестовых заданий [6, 7]. Стремление избежать выполнения задания наблюдается отчетливее всего. Его степень варьируется, и это проявляется в поведении: от сильных вспышек раздражения (смахивает пособия со стола) до чарующего или «милого» поведения (ребенок хлопает в ладоши, издает смешные звуки), призванного отвлечь внимание тестирующего. Подобное стремление избежать трудностей может сопровождаться и проявлением потребности во внимании со стороны взрослого, что наблюдалось у детей постарше (6–10 лет).

    Для определения того, до какой степени эти специфические особенности присущи конкретному ребенку, специалист может провести функциональную оценку поведения. Это поможет ему не только определить, каково влияние упомянутого аспекта фенотипа поведения, но и выявить обстоятельства, предшествующие проявлению данного типа поведения, а также его последствия.

    В процессе оценки, направленной на выявление факторов, которые поддерживают отклоняющееся поведение, определяется взаимосвязь между событиями, происходящими вокруг ребенка, и его поведением.

    Первый шаг – интервью, в ходе которого определяются характерные особенности поведения и связанные с ними факторы (средовые, медицинские): где, когда, с кем и в процессе какого занятия более всего (или менее всего) проявляется это поведение.

    Обычная практика проведения прикладного анализа поведения предполагает исследование обстоятельств, непосредственно предшествующих проявлению этого поведения (иногда их называют пусковыми механизмами), и последующих событий. Однако наблюдения ряда ученых показали, что на вероятность появления отклоняющегося поведения могут влиять обстоятельства, имевшие место раньше, а не прямо перед инцидентом. Более того, эти обстоятельства (или переменные) могут быть не связанными с пусковыми механизмами и с тем, что происходит впоследствии. Такие переменные (например, плохое самочувствие, проблемы со сном) называют задающими условиями или (в другой редакции) мотивирующим опытом.

    Предрасположенность людей с синдромом Дауна к отклоняющемуся поведению имеет прямое отношение к нескольким задающим условиям. Так, Р. Сторз и Дж. Сторз обнаружили, что проблемы со сном, включая беспокойный сон, пробуждение более одного раза за ночь и ранний (до 5 часов утра) подъем, наблюдаются у детей с синдромом Дауна чаще, чем у типично развивающихся детей, и являются причиной проблем поведения, возникающих днем, а именно раздражительности, гиперактивности и стереотипных действий [8]. Кроме того, более частые заболевания (повторяющиеся ушные инфекции, нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта, кожные болезни) также способствуют возникновению отклоняющегося поведения.

    Факторы окружающей ребенка среды выявляются именно в ходе интервью. Это и задающие условия, и пусковые механизмы, и последствия. Обретает определенные черты также собственно поведение и его цель.

    Вторая составляющая процесса определения функции нежелательного поведения – прямое наблюдение и запись событий до и после инцидента.

    Функциональный анализ

    Нередко функция отклоняющегося поведения может быть определена посредством интервью и прямого наблюдения. Однако если она остается не вполне ясной или требуется подтверждение касающейся ее гипотезы, проводится дополнительный анализ. Он предполагает продуманную манипуляцию управляющими переменными – на входе и на выходе, то есть измерение нежелательного поведения при создании серии разных условий.

    К переменным на выходе (последствиям) могут относиться внимание, проявляемое в ответ на нежелательное поведение, отказ от предъявленного требования, предоставление ребенку желанной игрушки. Ребенка могут просто оставить в покое, дать не связанное с инцидентом подкрепление в виде игрушки или угощения, внимания или возможности свободно поиграть.

    Можно манипулировать и условиями на входе. Это изменение степени сложности задания или предоставление внимания во время его выполнения. Условия, при которых проявляется отклоняющееся поведение, говорят о факторах, вызывающих или поддерживающих это поведение. Например, если выяснится, что в условиях предъявления требований отклоняющееся поведение проявляется чаще, чем в других условиях, то делается вывод, что целью (функцией) отклоняющегося поведения является стремление ребенка избежать выполнения требования.

    По окончании анализа, в ходе которого функция выявлена, разрабатываются процедуры вмешательства.

    Вмешательство

    Один из эффективных подходов к урегулированию отклоняющегося поведения, как указывает Е. Дж. Кар, заключается в применении приемов, сгруппированных в четыре блока [9] (см. приложение):

    1. приемы, адресованные задающим условиям;
    2. приемы, адресованные пусковым механизмам;
    3. приемы обучения замещающим навыкам (коммуникации, академическим, социальным навыкам);
    4. приемы организации правильного подкрепления.

    Ниже этот четырехкомпонентный подход будет проиллюстрирован кратким разбором нескольких случаев работы с детьми с синдромом Дауна.

    Учет влияния задающих условий

    Как уже было сказано, ученые выдвинули гипотезу, что при синдроме Дауна специфическими задающими условиями являются более сильное, чем у других детей, стремление избежать выполнения требований и жажда внимания. Дж. Дж. МакКомас, А. Томсон и Л. Джонсон в своем эксперименте для смягчения воздействия этих факторов применили прием, заключавшийся в проведении специальных 10-минутных занятий, предшествующих предъявлению задания, то есть событию, которое потенциально грозит появлением отклоняющегося поведения [10]. В исследовании участвовали несколько детей. У двоих (11 и 12 лет) был синдром Дауна. Эксперимент предполагал два варианта. В первом случае независимо от поведения ребенка ему в течение 10 минут уделялось отдельное внимание, во втором случае – нет. Выяснилось, что на ребенка, чье поведение нацелено на избежание трудностей, эта предварительная сессия никак не повлияла, и после нее он демонстрировал свое плохое поведение. Второй же ребенок, в основе поведения которого, как показал проведенный ранее функциональный анализ, лежала потребность во внимании, проявлял нежелательное поведение исключительно в тех случаях, когда во время предшествующих сессий ему внимание не оказывалось. Таким образом, авторы исследования заключили, что, во-первых, хотя в случае синдрома Дауна существует повышенная вероятность наличия определенных задающих условий, это не означает, что все они присутствуют у каждого ребенка, и, во-вторых, после проведения функционального анализа педагог или психолог, работающий с ребенком, должен выбирать методы коррекции, соответствующие результатам этого анализа.

    При других задающих условиях, например нарушениях сна или заболеваниях, сопутствующих синдрому Дауна, можно разработать механизм, с помощью которого ухаживающий за ребенком человек будет ставить в известность об этих неприятностях персонал учебного заведения. Так, болезнь может повысить вероятность того, что ребенок прибегнет к аутостимуляции, например появятся навязчивые движения рук. В этом случае ребенку можно предоставить возможность трогать матерчатую игрушку, которая будет находиться в переднем кармашке джемпера. Образуется своего рода замещающая реакция.

    Ребенок, испытывающий трудности со сном, может пытаться избежать выполнения требований. В этом случае педагогу следует подумать о том, чтобы обеспечить ему возможность отдохнуть в течение учебного дня или снизить академическую нагрузку. Влияние задающих условий можно иногда смягчить путем более частого или более сильного положительного подкрепления. Причем это подкрепление необходимо давать до того, как ребенок окажется в ситуации, способной спровоцировать плохое поведение. Например, ребенка, нежелательным поведением которого руководит жажда внимания, могут особенно тепло поприветствовать, когда он садится в школьный автобус, и тогда вероятность, что, войдя в класс, он станет вести себя плохо, уменьшится.

    Приемы, направленные на снижение эффекта пусковых механизмов

    Во многих случаях мер по смягчению действия задающих условий оказывается недостаточно и бывает необходимо обратиться к обстоятельствам, непосредственно предшествующим проявлению отклоняющегося поведения (например, снизить раздражающее воздействие стимула). Здесь меры принимаются проактивно. Для уменьшения накала страстей, закипающих во имя получения внимания или возможности избежать выполнения трудного задании, могут быть использованы 4 приема:

    1. предоставить ребенку возможность выбора;
    2. перед трудным заданием попросить его выполнить несколько просьб, на которые он с высокой степенью вероятности отреагирует положительно;
    3. предложить сотрудничество;
    4. воспользоваться любимым предметом ребенка в качестве отвлекающего средства.

    Рассмотрим соответствующие примеры.

    Пример 1. Семилетний мальчик с синдромом Дауна, принимавший участие в исследовании К. Л. Коул и Т. Р. Левинсон [11], начинал бросать, ломать предметы или драться в ситуации, когда нужно было мыть руки. Вместо того чтобы давать директивные указания относительно выполнения того или иного шага («Потри руки!»), ребенку предлагали выбрать, как можно сделать этот шаг («Ты хочешь потереть руки друг о друга быстро или медленно?»). Вследствие применения этого приема поведение становилось лучше, и при этом степень самостоятельного участия в процессе выполнения задания росла. То есть, чтобы отрегулировать поведение, направленное на избежание трудностей при представлении задания, можно предлагать выбор в отношении различных условий его выполнения: места («Ты можешь работать за своим столом или за общим»), партнеров («Хочешь поработать с Джоном или с Мэри?), материала («Ты можешь писать карандашом или синей ручкой»).

    Пример 2. Проиллюстрируем теперь использование второго приема: особым образом организовать предшествующее событие, то есть предложить ребенку выполнить серию просьб, на которые он с большой вероятностью охотно откликнется (при этом каждая выполненная просьба будет вознаграждаться), и только после этого попросить его сделать что-то, что он не любит (то, что вызывает вспышку).

    К. А. Дэвис и ее коллеги успешно пользовались этим приемом, чтобы сделать визжащего, дерущегося, пинающегося и плюющегося 7-летнего ребенка с синдромом Дауна более послушным и снизить остроту нежелательного поведения [12]. Ученые отмечают эффективность такого приема и с точки зрения смягчения проявлений отклоняющегося поведения, и в отношении послушания вообще. Кроме того, отмечается положительное влияние этого подхода на социальное взаимодействие и коммуникативное поведение ребенка. В отношении детей с синдромом Дауна этот прием может успешно применяться не только в тех случаях, когда ребенком руководит желание уйти от выполнения задания, но и тогда, когда им движет потребность в дополнительном внимании.

    Пример 3. Использование третьего приема – предложения сотрудничества, как отмечают в своей работе К. А. Дэвис, М. МакИвой и Дж. Рейчл, особенно подходит для детей с синдромом Дауна, поведение которых часто объясняется двумя рассмотренными выше особенностями [13]. Этот прием предполагает разделение ответственности за выполнение задания.

    Во время самостоятельной работы педагог предлагает ребенку: «Ты выполни пять первых заданий, а я сделаю остальные пять». В дальнейшем степень участия взрослого постепенно будет снижаться, пока ребенок не станет выполнять все задания самостоятельно.

    Пример 4. Последний прием – использование любимого предмета в качестве отвлекающего средства. Л. Керн, К. М. Чоутка и Н. Г. Сокол [14] описывают следующий опыт.

    Мальчик Коди (3 года 10 месяцев) посещает дошкольное учреждение, в котором интенсивный курс обучения сочетается с занятиями в инклюзивной группе. Во время занятий в этой группе Коди нередко отказывается выполнять задания педагога (игнорирует инструкции и бросает материалы на пол). Функциональная оценка поведения показала, что чаще всего он ведет себя подобным образом, когда педагог предлагает перейти от одного занятия к другому. Во многих случаях ребенку успешно удавалось добиться своего и не участвовать в следующем виде деятельности.

             Команда, работавшая с мальчиком, остановилась на применении двух приемов, которые должны были пускаться в ход до предъявления нежелательного для Коди требования:

    1) сообщение мальчику о вознаграждении, которое его ждет (прежде чем предложить ему уйти с детской площадки, ему говорят: «Коди, твоя любимая компьютерная игра ждет тебя. Быстро стань в линеечку с ребятами, пойдем в группу, и тогда ты сможешь сразу поиграть»);

    2) использование любимого предмета в качестве отвлекающего средства. Например, когда в классе необходимо перейти из одного места в другое, педагог предлагает Коди перенести необходимые и любимые им предметы (в приводимом примере – свисток): «Коди, сегодня ты будешь сигнальщиком».

    Воздействуя на задающие условия и пусковые механизмы, то есть принимая меры проактивно в стремлении снизить вероятность проявления нежелательного поведения, важно помнить, что у этого нежелательного поведения есть определенная цель. Поэтому ребенка следует учить замещающим навыкам, то есть навыкам, с помощью которых он смог бы достичь желаемой цели, но другим, приемлемым способом.

    Замещающие навыки

    Один из полезных подходов к предотвращению нежелательного поведения – обучение детей функциональной коммуникации. Этот подход предполагает определение и, соответственно, обучение ребенка приемлемому способу реагирования, который может послужить той же цели, что и вспышка нежелательного поведения. Например, А. М. Холл и ее коллеги обнаружили, что агрессивное и деструктивное поведение 9-летнего ребенка с синдромом Дауна, которое проявлялось в ситуации ожидания реакции учителя после выполнения задания, служило двум целям: избежать ожидания и получить внимание [15]. Мальчика научили при завершении работы поднимать руку и говорить: «Сделал». Эти действия вознаграждались тем, что учитель давал ему еще одно маленькое учебное задание, которое он мог выполнить, не вставая с места. Когда ребенок научился такой замещающей реакции, его агрессивность и деструктивные действия стали проявляться меньше, а подход, который помог достичь этого, стал использоваться не только на занятиях с дефектологом, но и в классе, где он занимался вместе с обычными детьми.

    Детям с синдромом Дауна нередко бывает трудно выразить свои желания словами, и это тоже может стать причиной плохого поведения. Здесь могут помочь альтернативные средства коммуникации. Известны примеры их успешного применения. Ребенка, который стремился убежать из помещения, где проводится занятие «Круг», обучали умению поднимать руку; ребенка, жаждавшего внимания (например, хотевшего, чтобы ему почитали книжку), учили похлопывать взрослого по плечу, а ребенка, поднимавшего скандал при виде желанной игрушки, – умению указывать на символ, обозначающий «хочу». Если ребенок просит о чем-то надлежащим образом, важно исполнить просьбу немедленно. Когда необходимый замещающий навык будет усвоен, можно понемногу учить его все дольше и дольше ждать положительного подкрепления.

    Обучение замещающим навыкам полезно потому, что ими можно воспользоваться и за пределами класса.

    Приемы организации правильного подкрепления

    Как уже говорилось, некоторые последствия, а именно достижение ребенком цели, часто становятся причиной того, что нежелательное поведение закрепляется. В качестве приема коррекции такого поведения применяются различные типы подкрепления, которые в литературе обозначаются как «дифференцированное подкрепление альтернативного поведения (ДПА)» и «дифференцированное подкрепление отсутствия отклоняющегося поведения (ДПО)».

    1. Пример использования ДПА. Девочка 9 лет с синдромом Дауна была исключена из массовой школы из-за разрушительных вспышек раздражения [16]. Она кричала, валилась на пол, брыкалась, дралась, бросала предметы и хватала все подряд, производила пальцами стереотипные движения. Прямое наблюдение показало, что, хотя такое поведение проявлялось в условиях, когда от нее требовалось выполнить какое-нибудь задание, последствия оказывались одними и теми же: задание не отменялось, но при этом ребенку оказывалось дополнительное внимание. Вмешательство состояло в мерах, направленных на то, чтобы погасить нежелательное поведение (в данном случае девочке не уделяли никакого персонального внимания), и в усилении положительного подкрепления в том случае, когда она включалась в выполнение задания. Таким образом, альтернативное поведение получало положительное подкрепление, а заодно увеличивались возможности для ее участия в социальном взаимодействии. Применение этого набора приемов позволило снизить остроту отклоняющегося поведения, и такое вмешательство продолжалось в течение года.

    Исследование, в котором, в частности, применялся этот прием, выявляет следующие важные моменты:

    Нежелательное поведение, которое проявлялось в условиях предъявления требований, может в действительности служить цели привлечения внимания. Это полностью согласуется с выводами Дж. Дж. Уишарт и Л. Даффи [7], а также Т. К. Питкерн и Дж. Дж. Уишарт [17]: у детей с синдромом Дауна существует повышенная вероятность появления нежелательного поведения, мотивацией к которому служит стремление избежать трудностей. При этом они реализуют его, пуская в ход свои хорошие социальные навыки. А это в результате приводит не только к возможности уйти от выполнения требования, но и к получению внимания. Во многих случаях бывает не совсем ясно, какое именно последствие действительно служит подкреплением, и это затрудняет принятие решения о выборе подходящего метода вмешательства. Однако систематическое проведение процедуры функциональной оценки в сочетании с тщательно выбранными приемами вмешательства, адресованными конкретно целям избежания трудностей и получения внимания, может привести к существенным изменениям в поведенческом репертуаре детей с синдромом Дауна.

    2. Пример использования ДПО. Этот тип подкрепления особенно эффективен для борьбы со стереотипными действиями. Прием заключается в предоставлении положительного подкрепления по прошествии некоторого времени, в течение которого ребенок не совершает стереотипных действий. А. К. Реп, С. М. Дейц и Н. К. Шпеер описывают успешное использование процедуры ДПО по отношению к нескольким детям с синдромом Дауна, которые были склонны к аутостимуляции (мусолили во рту разные предметы, цокали языком, облизывали губы) [18]. Во всех этих случаях предварительно проведенная функциональная оценка поведения выявила несоциально мотивированный характер отклоняющегося поведения. Подкрепление поначалу давалось по прошествии совсем малого промежутка времени (каждые 30 секунд). Затем эти интервалы увеличивались до 1, 3, 5 и 10 минут, пока нежелательное поведение не прекращалось полностью.

    По мнению многих специалистов, у ДПО есть определенные недостатки. Основной недостаток состоит в том, что здесь поощряется отсутствие нежелательного поведения, но не ставится задача обучения правильному поведению или замещающему навыку. Поэтому многие педагоги предпочитают «дифференцированное подкрепление альтернативного поведения» (ДПА), при котором альтернативное поведение постоянно вознаграждается.

    По отношению к социально обусловленным типам нежелательного поведения для повышения эффективности вмешательства процедуры ДПА часто сочетаются с мерами, позволяющими «погасить» нежелательное поведение. В этих случаях после неприятного инцидента ожидаемого ребенком подкрепления не дается. Так, если он все тянет в рот с целью получения внимания, то мерой, призванной погасить нежелательное поведение, будет отсутствие всякого внимания. Но если ребенок станет играть с этим предметом так, как принято (а этому специально учат), то такое поведение будет вознаграждено очень заметно. Если же ребенком движет желание увильнуть от задания, то за хорошо выполненную работу вознаграждением может стать уменьшение общего числа заданий.

    Полезной бывает также система вознаграждения жетонами (наклейками, звездочками, «галочками»), которые впоследствии обращаются в игрушки, угощение и т. п. Такая система поощрения широко используется в школьной практике и может быть применена дома даже по отношению к маленькому ребенку. Так, в качестве поощрения двухлетних детей с синдромом Дауна были использованы заламинированные фигурки героев мультфильмов, чтобы побуждать этих детей выполнять задания, не отвлекаясь, до конца, в тех случаях, когда те стремились сделать все, чтобы избежать этого.

    Вмешательство, носящее позитивный характер, настолько широко распространилось, например, в США, что к его использованию и вообще к использованию проактивных мер призывают нормативные документы самых разных уровней. Однако если систематическое применение позитивных подходов оказывается малоуспешным, использование определенных мер наказания становится необходимым.

    Рассмотрим, например, ситуацию, когда ребенок, чтобы уйти от выполнения задания, ломает материалы. Многокомпонентный подход может включать ряд приемов: предоставление этому ребенку выбора учебного задания, использование любимого предмета в качестве отвлекающей меры («Ты можешь взять свои маркеры для заполнения листочка с заданием»), а также обучение его умению обращаться за помощью в тех случаях, когда задание кажется слишком трудным (функциональная коммуникация). Когда ребенок будет вести себя должным образом, его немедленно вознаградят (ДПА). Однако если он будет добиваться своей цели неподобающим образом – начнет ломать материалы, – педагог может прибегнуть к наказанию, которое, вполне возможно, снизит в будущем вероятность появления нежелательного поведения. Это может быть лишение какой-либо привилегии (перерыва в занятиях), дополнительная работа (вытереть доску). В подобных случаях всем, кто занимается с ребенком, очень важно совместно принять взвешенное решение относительно такой стратегии и придерживаться ее неуклонно.

    Резюме

    Приемы положительной коррекции поведения могут быть использованы как для работы с особенностями, которые присущи именно синдрому Дауна (повышенная вероятность проявлений отклоняющегося поведения, обусловленного стремлением избежать выполнения требований и/или получить внимание), так и при нежелательных инцидентах, носящих индивидуальный характер. По мере приобретения опыта проведения функциональной оценки и использования проактивных мер вмешательства педагог будет сам находить много приемов, подходящих к той или иной ситуации, и они, весьма вероятно, помогут справиться с нежелательным поведением детей с синдромом Дауна, с которыми он работает. Это, в свою очередь, повысит вероятность успешного включения детей как в общеобразовательную среду, так и в жизнь общества. Еще раз хочется подчеркнуть, что работу по коррекции поведения очень важно начинать уже на ранних этапах развития ребенка, когда паттерны отклоняющегося поведения только формируются.

    Приложение

    Четырехкомпонентный подход к коррекции отклоняющегося поведения

     

    План достижения желательного поведения

    Приемы, адресованные

    задающим условиям

     

    Приемы, адресованные пусковым механизмам

     

    Обучение замещающим навыкам

     

    Приемы организации правильного подкрепления

     

    Ведение записей в контрольной таблице пусковых механизмов

     

    Предоставление внимания в период, предшествующий потенциально опасному событию

     

    Снижение интенсивности воздействия пускового механизма

     

    Усиление положительного подкрепления до возникновения взрывоопасной ситуации

     

    Предоставление возможности выбора

     

    Просьба предварительно выполнить несколько заданий, за которые, вероятнее всего, ребенок охотно возьмется

     

    Сотрудничество

     

    Использование любимого предмета как отвлекающего средства

    Обучение функциональной коммуникации

     

    Обучение умению терпеливо ждать положительного подкрепления

    Дифференцированное подкрепление альтернативного поведения

     

    Дифференцированное подкрепление факта отсутствия отклоняющегося поведения

     

    Жетонная система

     

    Меры, способные «погасить» нежелательное поведение

     Литература

     

    1. Buckley S. The power of behavioural approaches – we need a revival // Down Syndrome Research and Practice. 2008. Vol. 12, Iss. 2. P. 103–104.
    2. Dykens E. M. Measuring behavioural phenotypes: Provocation from the “new genetics” // American Journal on Mental Retardation. 1995. Vol. 99. P. 522–532.
    3. Dykens E. M., Kasari C. Maladaptive behavior in children with Prader-Willi syndrome, Down syndrome, and nonspecific mental retardation // American Journal on Mental etardation. 1997. Vol. 102. P. 228–237.
    4. Fidler D. J. The emerging Down syndrome behavioural phonotype in early childhood: Implications for practice // Infants and Young Children. 2005. Vol. 18. P. 86–103.
    5. Wishart J. G. The development of learning difficulties in children with Down’s syndrome // Journal of Intellectual Disability Research. 1993. Vol. 37. P. 389–403.
    6. Wishart J. G. Learning the hard way: Avoidance strategies in young children with Down’s syndrome // Down Syndrome Research and Practice. 1993. Vol. 1, Iss. 2. P. 47–55.
    7. Wishart J. G., Duffy L. Instability of performance on cognitive tests in infants and young children with Down’s syndrome // British Journal of Educational Psychology. 1990. Vol. 59. P. 10–22.
    8. Stores R., Stores G. Research on sleep problems and psychological function in children with Down syndrome: Implication for clinical practice and everyday care // Down Syndrome Research and Practice. 1996. Vol. 4, Iss. 3. P.110–112.
    9. Positive behavior support: Evolution of an applied science / E. G. Carr, G. Dunlap, R. H. Horner, R. L. Koegel, A. P. Turnbull, W. Sailor, J. L. Anderson, R. W. Albin, L. K. Koegel, L. Fox // Journal of Positive Behavior Interventions. 2002. Vol. 4, Iss. 1. P. 4–16.
    10. McComas J. J., Thompson A., Johnson L. The effects of presession attention on problem behavior maintained by different reinforcers // Journal of Applied Behavior Analysis. 2003. Vol. 36. P. 297–307.
    11. Cole C. L., Levinson T. R. Effects of within-activity choices on the challenging behavior of children with severe developmental disabilities // Journal of Positive Behavior Interventions. 2002. Vol. 4, Iss. 1. P. 29–37.
    12. Davis C. A., Brady M. P., Williams R. E., Hamilton R. Effects of high-probability requests on the acquisition and generalization of responses to requests in young children with behavior disorders // Journal of Applied Behavior Analysis. 1992. Vol. 25, Iss. 4. P. 905–916.
    13. Davis C., McEvoy M., Reichle J. Minnesota Behavioral Support Project. 2006. URL: http://education.umn.edu/ceed/projects/preschoolbehavior/strategies/mbsp.pdf
    14. Kern L., Choutka C. M., Sokol N. G. Assessment based interventions used in natural settings to reduce challenging behaviors : A review of the literature // Education and Treatment of Children. 2002. Vol. 25, Iss. 2. P. 113–134.
    15. Hal, A. M., Neuharth-Pritchett S., Belfiore P. J. Reduction of aggressive behaviors with changes in activity: Linking descriptive and experimental analysis // Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities. 1997. Vol. 32, Iss. 3. P. 331–339.
    16. Repp A. C., Karsh D. A hypothesis-based interventions for tantrum behavior of person with developmental disabilities in school settings // Journal of Applied Behavior Analysis. 1994. Vol. 27, Iss. 1. P. 21–31.
    17. Pitcairn T. K., Wishart J. G. Reaction of young children with Down’s syndrome to an impossible task // British Journal of Developmental Psychology. 1994. Vol. 12. P. 485–489.
    18. Repp A. C., Deitz S. M., Speir N. C. Reducing stereotypic responding of retarded persons by differential reinforcement of other behavior // American Journal of Mental Deficiency. 1974. Vol. 79. P. 279–284.

    Похожие материалы