Чтобы продолжить просмотр материалов Электронной библиотеки, вам необходимо зарегистрироваться или авторизоваться
    1250

    «Школа для всех»: равняемся на лучших

    Описание:

    Столичный образовательный комплекс  «Школа "Марьино" имени маршала авиации А. Е. Голованова»  - организация, в которую часто обращаются за – успешным опытом формирования адаптированной образовательной среды, обеспечивающей комплексное использование ресурсов, современных технологий и методик для обучения, воспитания и социализации детей с особыми образовательными потребностями. Как удается свести воедино всю сложнейшую архитектуру образовательного процесса: различные инклюзивные практики, охватывающие детей от младшего дошкольного до подросткового возраста? Как выстроена и как взаимодействует команда специалистов, которой по силам такая задача? И какая роль отводится координатору инклюзивного образования? Об этом – в интервью с заместителем директора школы «Марьино» по содержанию инклюзивного образования Аделей Вильшанской.

    Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Москвы «Школа "Марьино" имени маршала авиации А. Е. Голованова» – один из немногих образовательных комплексов, в штатном расписании которого есть такая должность, как заместитель директора по содержанию инклюзивного образования. Сегодня это редкость даже для столицы, которая уже заметно продвинулась на пути развития образовательной инклюзии. Однако введение такой штатной единицы в школе «Марьино» действительно было вызвано необходимостью. Ведь в этом образовательном комплексе, объединяющем семь детских садов, пять школ и одно учреждение дополнительного образования, из 3100 обучающихся более 600 человек имеют особые образовательные потребности.

     

    Среди воспитанников школы «Марьино» есть дети с самыми разыми особенностями: с задержкой психического развития, расстройствами аутистического спектра, нарушениями слуха, зрения, речи, а также с интеллектуальными нарушениями. Для всех них здесь создаются индивидуальные образовательные условия. Есть опыт создания таких условий и для определенной группы детей, заранее спроектированной при заинтересованном участии родителей. Еще больше случаев, когда педагогам приходится выстраивать индивидуальный образовательный маршрут и организовывать условия для эффективного обучения одного конкретного ребенка.

    Являясь участником проекта Департамента образования и науки г. Москвы «Ресурсная школа», образовательный комплекс «Марьино» вот уже пятый год последовательно и целенаправленно формирует адаптированную образовательную среду, обеспечивающую комплексное использование ресурсов, современных технологий и методик для обучения, воспитания и социализации детей, имеющих особые образовательные потребности. Помимо инклюзивных классов, где они занимаются вместе со своими нормотипичными сверстниками, в «Марьино» сформированы специальные классы, где учатся только дети с особенностями, которые затем, во второй половине дня, в рамках внеурочной деятельности взаимодействуют со школьниками из других классов. Организована и ресурсная зона, позволяющая постепенно и дозированно включать детей с ОВЗ в инклюзивный образовательный процесс[1].

    Нельзя не упомянуть и о разнообразии адаптированных образовательных программ, которые реализуются в школе «Марьино»: их около 30 в зависимости от вида нарушения, уровня образования и варианта программы.

    Как в «Марьино» удается свести воедино всю сложнейшую архитектуру образовательного процесса: различные инклюзивные практики, охватывающие детей от младшего дошкольного до подросткового возраста? Как выстроена и как взаимодействует команда специалистов, которой по силам такая задача? И какая роль отводится координатору инклюзивного образования? На эти и другие вопросы нам ответила заместитель директора школы «Марьино» по содержанию инклюзивного образования Аделя Вильшанская.

    – Позиция родителей по отношению к инклюзии в послед­нее время изменилась, – отметила в начале нашей беседы Аделя Дамировна. – Если поначалу им был важен сам факт того, что особый ребенок учится в инклюзивном классе и социализируется, то сейчас они больше нацелены на образовательный результат. Они хотят, чтобы их ребенок вышел из школы с определенным багажом компетенций, знаний и умений. Однако без достаточной поддержки соответствующих специалистов простроить качественный образовательный процесс невозможно. Участвуя в работе Ассоциации инклюзивных школ, мы часто слышим обращения – можно даже сказать, крик души – коллег из других регионов: для работы в условиях инклюзии не хватает специалистов. Можно лишь выразить сожаление, ведь у нас есть возможность создавать инклюзивную образовательную вертикаль, которая выстраивается сегодня во многих образовательных организациях Москвы.

    На мой взгляд, создание в столице крупных образовательных комплексов оправдало себя. Когда ребенок с особыми образовательными потребностями поступает в детский сад, администрация образовательного комплекса уже планирует, как в будущем обучать его в начальной школе, а потом в основном звене. И Москва поддерживает такие школы, с тем чтобы они не отказывались принимать особых детей, а, наоборот, обеспечивали им оптимальные условия, включая всех необходимых специалистов. Конечно, многое зависит и от человеческого фактора.

    Так, в нашем образовательном комплексе в состав структурного подразделения инклюзивного и интегрированного образования входит служба психолого-педагогического сопровождения, которая насчитывает около 60 человек: дефектологов, олигофренопедагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, специалистов, которые умеют работать с деть­ми с РАС, педагогов-психологов, логопедов, социальных педагогов, тьюторов. Есть даже свой нейропсихолог. Это всё потому, что при объединении нескольких учреждений в наш образовательный комплекс директор приложил все усилия, чтобы не был сокращен ни один специалист. Вообще поддержка руководителя образовательной организации очень важна. Если директор понимает значимость предстоящих задач по внедрению инклюзии, правильно оценивает, какие ресурсы понадобятся для решения этих задач, шансы на успех значительно возрастают. В нашем случае это было решение директора Антона Сергеевича Баталова – пойти по пути развития инклюзивной вертикали, чтобы наши дошкольники оставались учиться у нас в школьном отделении. Поэтому, во-первых, у нас все специалисты могут работать и в дошкольных, и в школьных учреждениях и, во-вторых, мы целенаправленно формировали команду специалистов.

    – Как это происходило и за счет чего вы сейчас добиваетесь слаженной работы команды специалистов, которые сопровождают обучение особого ребенка в условиях образовательной инклюзии?

    – Мы начали с того, что проводили общие совещания, чтобы все специалисты были в курсе проблем и школьного, и дошкольного отделений, продумывали разные способы взаимовыручки, проводили мастер-классы, развивали преемственные связи. Помогла сплочению коллектива и работа по обследованию детей специалистами, входящими в состав психолого-педагогических консилиумов, с тем чтобы дать свои рекомендации по изменению внутреннего образовательного маршрута ребенка. Это очень командная работа, в которой один специалист дополняет другого, причем вся их диагностика должна уложиться в достаточно короткое время. Поэтому мы специально моделировали и тренировали на мастер-классах алгоритм взаимодействия. Например, искали оптимальное решение, на каком материале будет делать обследование логопед, чтобы дефектолог мог на том же материале сделать свои выводы, не задавая ребенку дополнительных вопросов. Или планировали, в какой момент должен вступить в работу психолог, что в это время должны делать другие специалисты. И когда мы отрабатывали все эти механизмы, проводили внутреннее обучение, то сплочение происходило очень заметно. А когда мы проводим совместные диагностические сеансы детей с сочетанными нарушениями, то, кроме сплочения команды, добиваемся еще одного важного результата: специалисты-дефектологи перенимают друг у друга узкоспециализированный профессиональный опыт, расширяют свою компетенцию. Сейчас уже нам в некотором смысле легче, чем многим другим, сохранять и пополнять свою слаженную команду.

    О нас знают, к нам приходят на работу люди, которые представляют, что их ждет, и мы далеко не каждого берем. Выбираем тех, кто готов, я бы сказала, даже на некоторое самопожертвование. Потому что работа с особыми детьми требует очень больших вложений – и временных, и эмоциональных. Бывали даже такие случаи, когда мы выбрали педагога, приняли на работу, а через несколько дней он говорит: «Не могу работать». Чтобы избежать подобных ситуаций, мы практикуем прием на работу педагогов через стажировки или тьюторство. То есть чтобы сначала человек поработал тьютором, понял, насколько он может взаимодействовать с особы­ ми детьми, и уж потом брал класс. В любом случае педагог, который берется обучать детей в условиях инклюзии, должен иметь хотя бы небольшой опыт работы с особыми детьми и соответствующую подготовку. Для молодых специалистов у нас сохранена система наставничества. Они могут не толь­ко попросить совета у наставников, но и посетить их уроки. И мы настраиваем педагогов на то, чтобы вовремя попросить помощи, если она необходима, не доводить до того, что отсутствие положительной динамики у ребенка выяснится только к концу учебного года.

    – Что представляет собой психолого-педагогический консилиум вашего образовательного комплекса и как он взаимодействует со службой психолого-педагогического сопровождения?

    – В отличие от службы психолого-педагогического сопровождения, психолого-педагогический консилиум – это такой орган, который наделен полномочиями принятия коллегиального решения. Его председатель – сотрудник администрации образовательной организации. И на основании решений этого консилиума может быть либо разработан локальный акт, либо создано распоряжение или приказ. Служба психолого-педагогического сопровождения такими полномочиями не наделена, ее работа нацелена на создание ученикам с ОВЗ специальных образовательных условий и отслеживание динамики в рамках своей работы. А консилиум уже комплексно наблюдает за образовательной ситуацией ребенка. Выстраивая образовательный маршрут, мы, конечно, в первую очередь ориентируемся на рекомендации ЦПМПК (Центральной психолого-медико-педагогической комиссии), но потом наш консилиум их конкретизирует. Регулярно отслеживая динамику развития ребенка, мы в нужный момент дополняем рекомендации, уточняем или даже меняем его внутренний образовательный маршрут. В случае необходимости направляем повторно на консультацию в ЦПМПК.

    Кроме того, психолого-педагогический консилиум – это тот орган, в котором любой педагог может получить поддержку специалистов, посоветоваться, какие педагогические приемы можно использовать в работе с ребенком, если стандартный подход не срабатывает, с чем это связано.

    Также психолого-педагогический консилиум работает по более активному вовлечению родителей в образовательный процесс. Родители приглашаются на заседание консилиума, если идет обследование ребенка или анализируется образовательная ситуация. Специалисты проводят большую разъяснительную работу, помогают наладить взаимодействие с ребенком. Поскольку у нас очень большой комплекс, который располагает 17 помещениями, и детей с ОВЗ у нас больше 600, мы сделали один центральный психолого-педагогический консилиум, который я возглавляю, и несколько территориальных консилиумов. Все они работают по единому плану с учетом своей специфики. И если на территориальном консилиуме возникает ситуация, к которой целесообразно подключить силы центрального консилиума, то мы это делаем.

    – Какие еще службы и структуры внутри образовательной организации или вне ее могут быть задействованы в обеспечении качественной инклюзии для особого ребенка?

    – В нашем образовательном комплексе, как я уже говорила, тесно взаимодействуют все подразделения, все службы. Что же касается внешних структур, то это прежде всего психолого-медико-педагогическая комиссия. На базе нашего учреждения проходят выездные заседания комиссии. Мы подготавливаем пакет документов, пишем подробную психолого-педагогическую характеристику, в которой указываем рекомендации консилиума. Если мы видим какие-то важные сдвиги в развитии ребенка, требующие изменения образовательных условий, мы также связываемся с ЦПМПК и на основании ее заключения изменяем маршрут.

    Есть и другие структуры, с которыми мы контактируем, выстраивая инклюзию. Например, в рамках сетевого взаимодействия сотрудничаем с колледжем, который способен обеспечить нашим ученикам с интеллектуальными особенностями положенное количество уроков труда.

    Вообще надо сказать, что в Москве структура образования позволяет школе в любой ситуации обратиться за поддержкой, разделить какие-то свои тревоги и сомнения. Бывали случаи, когда и мы обращались в Городской психолого-педагогический центр за консультациями по вопросам регулирования поведения детей с РАС.

    – Расскажите, пожалуйста, кто в вашей школе сопровождает на образовательном маршруте ребенка с синдромом Дауна.

    – Всё зависит от конкретного ребенка. Мы видим, что чем сильнее среда приближена к образовательным потребностям ребенка, тем лучше динамика его образовательных результатов и развития в целом. Поэтому такой ребенок в зависимости от его возможностей и уровня развития может учиться либо в инклюзивном, либо в специальном классе. Например, у нас был случай, когда мальчик с синдромом Дауна начинал учиться в инклюзивном классе, но там его результаты были не очень хорошими, и мы по согласованию с мамой перевели его в специальный класс, где он сейчас учится гораздо успешнее. Там всего шесть учеников, с ними занимается учитель-дефектолог, есть тьютор. Это наш специалист, которого мы смог­ли предоставить благодаря разъяснению в недавнем письме Министерства просвещения (Письмо Министерства просвещения РФ от 20.02.2019 № ТС­551/07 «О сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью»), согласно которому консилиумом образовательной организации может быть принято решение о предоставлении особому ребенку услуг по тьюторскому сопровождению даже при отсутствии в заключении ПМПК такой рекомендации. Кроме того, с учениками этого класса работают такие специалисты сопровождения, как логопед и психолог. Если возникает потребность (например, поступает какой-то запрос от родителей), то подключается еще и социальный педагог.

    Или вот у нас есть семиклассница с синдромом Дауна, у которой практически полное инклюзивное образование: по некоторым предметам ее вместе с другими детьми обучают педагоги-предметники, но часть часов с ней проводит дефектолог. Что касается ее профессионального обучения, мы, не имея возможности организовать его самостоятельно, договорились с колледжем, и девочка уже учится там на швею. У нее неплохо получается, и по окончании девятого класса, для получения свидетельства, она будет сдавать экзамен по швейному делу, а затем сможет продолжить учебу в колледже.

    – Это очень вдохновляет как пример того, что при необходимости можно построить такой образовательный маршрут, который даже будет выходить за рамки конкретной образовательной организации. Однако очевидно, что для этого в школе должен работать специалист, который будет оперативно и грамотно координировать все вопросы, связанные с развитием инклюзии. В школе «Марьино» такой специалист – это вы. Расскажите, пожалуйста, чем вам в основном приходится заниматься, с чего начинается ваш рабочий день?

    – Весь процесс от поступления ребенка в образовательную организацию до создания для него всех условий, обеспечения содержания образования необходимыми специалистами и работы с родителями – всё это курируется в рамках моего функционала. Содержание программ, учебные планы, образовательный процесс, нагрузка специалистов, сопровождение специалистов, работа психолого-педагогического консилиума, то есть всё, что связано с содержанием инклюзивного образования, находится под моим контролем.

    По специальности я дефектолог, осознанно пришла в эту профессию и занимаюсь любимым делом. Чаще всего мой рабочий день начинается с посещения уроков в тех классах, где учатся особые дети. Моя задача – понять, всё ли в порядке, не нужна ли педагогу помощь. Потому что сейчас у нас уже такой опыт, что при необходимости мы можем ее оказать. А еще очень большую часть моего времени занимает работа с родителями. Много встреч, на которых мы вместе обсуждаем зону ближайшего развития ребенка и конкретные меры поддержки. Несмотря на то, что я работаю в инклюзии, мне приходится взаимодействовать в очень тесной связи с другими заместителями директора: по содержанию дошкольного образования, по содержанию общего образования, качеству образования, социальной и воспитательной работе. Иногда встречи с родителями мы проводим вместе.

    – Бывает ли такое, что на работе вам приходится очень быстро на что-то реагировать?

    – Да, бывает, и довольно часто. В основном – на те или иные запросы родителей. Сейчас многие родители очень грамотные, знают и о правах ребенка, и о том, что ему нужно. Некоторые перед тем, как привести ребенка в школу, про­консультировались уже со многими специалистами или даже сами получили специальное образование. Приходится смотреть по ситуации: насколько родитель прав, действительно ли его запрос обоснован. Чаще всего разногласия возникают по поводу тьюторства. Родители хотят, например, чтобы на уроке русского языка рядом с ребенком сидел тьютор и писал его рукой. Мы же, со своей стороны, понимаем, что если на дан­ном этапе пойти по такому пути, то самостоятельное письмо у ребенка будет сформировано гораздо позже. Поэтому предлагаем родителям различные варианты развития самостоятельной деятельности ребенка. И были случаи, когда предложенные нами меры отлично оправдывали себя.

    – Достаточно ли сейчас нормативных документов, чтобы находить решение для всех ситуаций, возникающих на практике? Насколько регламентирована работа в рамках развития образовательной инклюзии?

    – В настоящее время нормативная база разработана гораздо лучше, чем в период стихийной инклюзии. Тогда мы работали практически без опоры на какие-либо документы. Сегодня есть и закон об образовании, и подзаконные акты, и новый ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ, который очень помог внести ясность в порядок организации инклюзивного образования. Много важных документов разрабатывается и сейчас. Всё это дает право образовательной организации, дополняя это локальными актами, регулировать инклюзивный процесс. Конечно, нормативных актов еще недостаточно. Они хоть и принимаются самой образовательной организацией, но делается это все равно на основе отраслевых положений, которые нуждаются в обновлении в связи с обновляющейся образовательной ситуацией. Например, положение о психолого-педагогическом консилиуме. Желательно, чтобы и оно, и другие положения своевременно обновлялись на уровне министерства.

    А еще мы очень рассчитываем на «Стратегию развития образования обучающихся с особыми образовательными потребностями в Российской Федерации на период до 2030 года». Потому что она будет задавать вектор продвижения на десятилетие вперед, а также помимо нее будет еще планирование на каждые три года, которое позволит расставить ближайшие приоритеты. В частности, один из них – примерные адаптированные программы для основной школы. В дошкольном образовании и начальной школе они уже есть и используются. Дети учатся, подрастают, переходят на уровень основного общего образования. А для него примерных адаптированных программ пока нет. Образовательные организации, особенно которые работают в рамках инклюзии, испытывают с этим большие сложности.

    В настоящее время Министерством просвещения РФ подготовлен проект «Стратегия развития образования обучающихся с ОВЗ» – на основании концепции, разработанной Институтом коррекционной педагогики РАО. И в этом документе много говорится о перспективах развития образования детей с ОВЗ и инвалидностью, в том числе о поддержке обучения особых детей с помощью дистанционных технологий. Если такая поддержка будет развиваться грамотно, то она поможет решить многие проблемы методического сопровождения инклюзивного образования в регионах. Это вполне реально, судя по тому, насколько успешно сейчас реализуется проект «Московская электронная школа». Он представляет собой большое методическое подспорье педагогам. Правда, сейчас поддержка больше разработана в плане общеобразовательных программ, но уже идет наполнение по адаптированным программам. И когда педагог использует сценарий урока, в котором уже заложены все дефектологические моменты, то получается, что коррекционную составляющую он реализует. И вот, если специалист, который уже имеет основное педагогическое образование, будет использовать возможности электронного обучения, дистанционного повышения квалификации и доступные методические ресурсы, ему уже будет на что опереться, приступая к работе в условиях инклюзии.

    – От пионеров инклюзивного образования, которые начинали работать в годы так называемой стихийной инклюзии, иногда приходится слышать, что раньше, в отсутствие строгих нормативных рамок, обеспечить инклюзию всем необходимым, включая кадры, было проще. Что вы думаете по этому поводу?

    – На мой взгляд, здесь есть одна опасность. Хорошо, если педагоги правильно понимают, какой должна быть инклюзия, и делают всё грамотно. Однако когда нет проверенных ориентиров, педагог в инклюзивном образовании может зайти совсем не в ту сторону. Так что обязательно должны быть документы, которые помогают грамотно, в соответствии с научным подходом и потребностями особых детей, организовать образовательный процесс. Поэтому я – за рамки.

    – Если бы вы составляли новую учебную программу для вуза, который готовит педагогов и других специалистов для работы в условиях инклюзии, чем бы вы ее дополнили в первую очередь?

    – Самым сложным остается вопрос формирования инклюзивного сообщества, воспитания толерантного отношения к людям с особенностями. Это проблема, которая не решается быстро. Несмотря на большую работу, которую проводят школы и общественные организации, несмотря на то, что стало больше информации и изменения постепенно происходят, все равно эта проблема не исчезает ни среди детей, ни среди родителей, ни среди педагогов. Поэтому в педагогическом вузе, я считаю, не помешал бы дополнительный курс по толерантности.

    – Ваш образовательный комплекс на хорошем счету. В 2016 году вы стали лауреатами I степени Всероссийского конкурса «Лучшая инклюзивная школа России» в номинации «Лучшая практика психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования». А затем ваш проект «Комплексное психолого-педагогическое сопровождение вариативных моделей обучения и воспитания детей с ОВЗ в инклюзивной практике современной образовательной организации» стал призером Открытого Всероссийского конкурса инновационных проектов в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья «Свой среди своих». Насколько востребован ваш опыт?

    – К нам часто приезжают коллеги из московских и подмосковных школ, чтобы изучить наш опыт. А иногда и мы выезжаем с лекциями в регионы или проводим стажировки по обмену опытом в рамках проекта Департамента образования и науки г. Москвы «Школы городов России – партнеры Москвы». Когда я объясняю в регионах, как устроена наша работа, обязательно меня кто-нибудь недоверчиво перебивает: «Вы нам как сказку рассказываете!» Но это на самом деле не сказка, а плоды принятых в свое время грамотных управленческих решений, которые позволили объединить ресурсы отдельных образовательных учреждений в единое образовательное пространство, построить из разрозненных «феодальных княжеств» процветающее «государство».

    Похожие материалы