Чтобы продолжить просмотр материалов Электронной библиотеки, вам необходимо зарегистрироваться или авторизоваться
    2080

    Гореть, но не сгорать

    Описание:

    Педагог – участница эксперимента «Особый ребенок», посвященного интеграции класса для детей с ОВЗ в коллектив учащихся обычной общеобразовательной школы, размышляет о целях инклюзии, задачах учителя и причинах его профессионального выгорания.


    Кажется, это было только вчера: окончив педагогический колледж, я – совсем еще молоденькая – пришла на практику в школу. На самом же деле я задержалась там почти на десять лет: успела поработать и социальным педагогом, и учителем в экспериментальном классе «Особый ребенок», и заместителем директора по воспитательной работе, и методистом образовательного комплекса по дополнительному образованию. Сейчас, когда я сменила место работы, у меня появилась возможность спокойно, глядя на себя как бы со стороны, поразмышлять о том, что хорошего и плохого случилось со мной за это десятилетие, к чему я была и к чему не была готова.

    Зная о том, что в нынешнем учебном году был введен специальный федеральный стандарт по инклюзивному образованию для начальной школы, я подумала, что мои размышления могут оказаться полезными не только мне, но и моим коллегам. Ведь теперь любая начальная школа страны может (и должна!) принимать ребят с ограниченными возможностями здоровья. А это значит, что учителям предстоит решать сложные и непривычные для них задачи, на ходу подстраиваясь к нововведениям.

    Собственно говоря, эксперимент «Особый ребенок», который проводился в нашей самой обычной общеобразовательной московской школе, и был нацелен на то, чтобы отработать технологию внедрения инклюзивного обучения. Класс, в котором я работала, состоял из детей с самыми разными особенностями развития: синдромом Дауна, расстройствами аутистического спектра, сочетанными нарушениями (например, был один слабовидящий мальчик с ДЦП и умственной отсталостью, а у другого ребенка аутистические черты личности сочетались с родовой травмой рук).

    Стать учителем в этом классе мне предложили в 2008 году, когда я только поступила на вечернее отделение Московского социально-педагогического института, на факультет дефектологии. Поэтому у меня было еще весьма смутное представление о том, что меня ждет. Подружки-однокурсницы говорили:  «Не переживай! Что сложного? Ну, будешь им на уроках картинки показывать, песенки с ними петь, физкультминутки устраивать…»

    Конечно, все оказалось «немного» сложнее! Хорошо помню первое родительское собрание. Я очень волновалась, так как понимала, что в глазах родителей (да и в своих собственных глазах) я всего лишь неопытный молодой специалист и единственное, что у меня есть, – это желание развиваться и помогать особенным детям. Для меня стало приятной неожиданностью доброе и понимающее отношение ко мне родителей моих воспитанников. По большому счету, не только я учила их детей, но и они учили меня, направляли мои усилия в нужное русло, подсказывали, какого уровня задания можно давать каждому ребенку в соответствии с уже имеющимися у него навыками, морально поддерживали. Кроме того, мне помогал педагог, который вел этот класс раньше.

    Постепенно набираясь опыта и понимания, я горела работой. У нас имелись кое-какие ресурсы, кабинет был оборудован специально для особых деток, но все же многого не хватало. Я сама покупала или делала наглядные материалы, сама составляла программу занятий, исходя из особенностей того или иного ребенка. Несмотря на то, что тема урока была общей для всего класса, каждый ученик получал свое отдельное домашнее задание. Специальной программы для нашего класса не существовало, поскольку это был в чистом виде эксперимент, и мне приходилось ориентироваться в основном на разработки, рассчитанные на коррекционные школы и детские сады.

    Для меня почти все было «с нуля». Моим ученикам было по 8—10 лет. Они приходили в класс в разное время, и с каждым отношения выстраивались по-своему. С одним ребенком легко удавалось наладить контакт, а другой проверял меня на прочность. Например, один ученик два урока подряд кидался в меня кубиками, а я увертывалась от них, как акробат, и прыгала по классу… Как и любые другие дети, мои ученики выясняли границы дозволенного, привыкали к формату работы и коллективу класса и школы. Были ребята, с которыми сначала на уроках сидели родители, но потом мы пришли к тому, что всем детям лучше учиться самостоятельности. Мы выяснили, что дети ведут себя раскрепощеннее и лучше воспринимают материал без родительского давления. Конечно, в идеале, на уроке должен присутствовать тьютор для помощи ребенку и педагогу. У нас были педагоги сопровождения.

    Так, несмотря на самые разные трудности, наша жизнь потихоньку налаживалась. Хочу отметить стремление и понимание родителей, руководства школы, психологов и педагогов-предметников. Только благодаря их желанию помочь и нашей совместной работе мы чего-то достигли.

    В конце концов мы добились если не инклюзии, то хотя бы частичного включения особых детей из нашего класса в общую школьную жизнь. Дети завтракали и обедали в общей столовой, посещали уроки музыки и физкультуры вместе со своими обычно развивающимися сверстниками, ходили на школьные праздники и концерты. У нас появилась более-менее четкая программа работы, да и сама я стала чувствовать себя гораздо увереннее.

    Мы даже начали делиться своим опытом с другими специалистами из Москвы и регионов. Кроме того, на базе нашей школы проходили практику студенты педагогического колледжа им. К. Д. Ушинского.

    И все же в какой-то момент я почувствовала, что уже не могу с прежним пылом отдавать детям свою любовь и участие, что я устала и огонь мой заметно поугас... Наверное, работу нельзя принимать близко к сердцу, но я не умею по-другому. Поэтому я посчитала честным найти себе замену и перейти на другую должность. Так я и сделала, сохранив хорошие отношения с детьми и их родителями. Этот опыт изменил меня в лучшую сторону. Думаю, что именно поэтому я пришла работать в Даунсайд Ап, чему очень рада. Теперь я могу и дальше помогать детям, просто другими способами.

    Влившись в коллектив Даунсайд Ап, я стала с интересом присматриваться к тому, как тут организована помощь особым детям. Пожалуй, наиболее точно мои первые впечатления от этого можно передать так: у меня возникло ощущение, что наконец-то я попала в «правильное» место, где все происходит именно так, как это должно быть. Если бы я раньше воспользовалась опытом здешних специалистов, то, вероятно, мне было бы гораздо легче работать…

    Например, я поняла, почему достаточно быстро начала ощущать в себе профессиональное выгорание. Дело в том, что для меня, как и для любого другого специалиста, важно понимать, что свою работу я делаю не зря. А в школе мне нередко казалось, что результата нет. И тогда я расстраивалась и начинала думать, что не в полной мере даю детям то, что им необходимо. Такие же переживания я наблюдала и у некоторых коллег, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями.

    В Даунсайд Ап я увидела, как важно настраиваться на правильные ожидания, когда дело касается результативности обучения особых детей. Будучи учителем, я и сама пришла к выводу, что достижения каждого конкретного ребенка нужно сравнивать не с успехами других детей (и тем более не с общеобразовательными программами), а лишь с его собственной динамикой развития. И это касается не только особых детей. В Даунсайд Ап это один из главных принципов. Предполагаю, что учителям, привыкшим работать в рамках оценочной системы, принятой в общеобразовательной школе, нелегко будет следовать ему. Однако так действительно проще избежать разочарований, увидеть результат и получить удовольствие от работы, не говоря уж о пользе такого подхода для самого ребенка.

    Наверняка педагогам, которые впервые столкнутся с особыми учениками, придется менять и свое отношение к целям обучения. Они должны будут привыкать к тому, что для таких детей социализация и адаптация в коллективе сверстников важнее академических знаний, а формирование компетенций более необходимо, чем обучение отдельным предметам. Если, скажем, поступив в школу, ребенок не мог стоять без опоры и не вступал в речевой диалог, а потом научился общаться (даже шутить, отстаивать свое мнение) и самостоятельно делать упражнения на физкультминутках – для него это огромный успех. И в этом контексте неважно, что он никогда не сможет занять призовое место на олимпиаде по математике. В Даунсайд Ап воочию видишь, насколько эффективен компетентностный подход, понимаешь его суть, и тогда становится легче принять его на вооружение.

    Не могу не упомянуть и о таком важном принципе коррекционной работы, как опора на сильные стороны личности ребенка. В Даунсайд Ап к каждому ребенку подходят индивидуально и, занимаясь с ним, отталкиваются не от того, что он не умеет делать, а, наоборот, от того, что у него хорошо получается. Это основа стратегии отзывчивого взаимодействия. К сожалению, для такого взаимодействия практически не остается места в современной школе, где учителя ограничены рамками программы и вынуждены, помимо своих основных обязанностей, выполнять огромный объем бумажной работы: писать отчеты, заполнять целые ворохи официальных бумаг.

    Когда я преподавала в классе «Особый ребенок», мне в этом отношении было проще, поскольку к нему как к экспериментальному проекту формальные требования были не такими строгими. К необходимости разрабатывать для своих учеников индивидуальные адаптированные образовательные программы я пришла опытным путем. Новый образовательный стандарт обязывает школу составлять такие программы для каждого ребенка. Боюсь, что многими педагогами это будет воспринято как очередная формальная «бумажная» нагрузка. Это было бы большим упущением, способным свести на нет все преимущества инклюзии.

    Сейчас высказываются разные мнения насчет того, насколько своевременным было внедрение государственного стандарта инклюзивного образования. Конечно, школы должны принимать на обучение особых детей. Но что они могут им дать? На мой взгляд, это в основном социализация. В первую очередь каждый родитель должен четко понимать, что лучше для его ребенка. Принесет ли пользу нахождение в общеобразовательной школе, соотносятся ли родительские ожидания с реальными возможностями конкретного учреждения? Нет смысла в нахождении особого ребенка в общеобразовательной школе только ради статуса ученика обычного учреждения, если не проводится дополнительная работа. Подход в обучении и развитии всегда должен быть комплексным. Если родители дома не закрепляют то, что дают детям специалисты, то не стоит удивляться, что результаты отодвигаются на неопределенные сроки.

    Одно не вызывает сомнений: инклюзия невозможна без серьезной подготовки учителей, которые будут взаимодействовать с особыми детьми. Очень важно, чтобы учитель имел соответствующую квалификацию и понимал, как дозировать нагрузки, что рекомендовать родителям, каких специалистов им советовать. Все эти и многие другие важные знания в области коррекционной педагогики почти два десятилетия накапливают специалисты благотворительного фонда «Даунсайд Ап». В 2015 году фонд получил лицензию на осуществление образовательной деятельности и стал проводить обучающие семинары для педагогов в рамках дополнительного профессионального образования. Пожалуй, самый лучший совет, который я могла бы дать своим коллегам-учителям, – воспользоваться этой возможностью и перенять у специалистов Даунсайд Ап опыт отзывчивого взаимодействия с особыми детьми.

    Любите свою работу!


    Похожие материалы