Чтобы продолжить просмотр материалов Электронной библиотеки, вам необходимо зарегистрироваться или авторизоваться
    10106

    Работа тьютора в классе подготовки детей с синдромом Дауна к школе. Часть 2

    Описание:

    Статья об организации и содержании работы тьютора. Кратко описывает сферы деятельности тьютора, его взаимодействие с учителем, с ребенком и с другими детьми в группе, с родителями, а также общие рекомендации и конкретные примеры из опыта работы тьютора на группе подготовки к школе в Даунсайд Ап.

    ИЗ опыта работы тьютора ГРУППЫ  подготовки к школе ДАУНСАЙД  АП

    1. Сложности с адаптацией в новой группе. Сложности с переключением. Сложности во взаимодействии с другими детьми

    Вхождение в новый коллектив, в новую структуру школьной жизни, адаптация к новой обстановке и к требованиям учителей неизбежно вызывают у ребен­ка тревогу. Иногда период адаптации затягивается до полугода, а у некоторых стрессовая ситуация осложняется еще и индивидуальными особенностями по­ведения. Бывает, что детям в силу их особенностей сложно переключиться с од­ного вида деятельности внутри урока на другой, перейти от урока к перемене и, наоборот, от возбужденного эмоционального состояния перемены в состояние сосредоточенности на уроке.

    Решению задачи адаптации ребенка в группе подготовки к школе помога­ла особая форма работы, которая называется «Круг». На этой части занятия, с которой обычно начинался каждый учебный день, дети узнавали, по каким правилам им придется существовать в новом коллективе, как проходит урок, что происходит на переменах, какие дети занимаются в группе, какие функции у окружающих их взрослых. «Круг» включает в себя упражнения, развиваю­щие коммуникативные навыки и формирующие групповую динамику: дети здороваются за руки, смотрят друг другу в глаза, называют по имени, рассма­тривают фотографии друг друга и своих учителей, узнают по фото части урока и называют их. Тьютору при такой организации процесса остается только в нужный момент сконцентрировать внимание ребенка на том, что происходит с ним сейчас и что будет по расписанию дальше, можно показать при этом со­ответствующую картинку, предмет или жест: «Не волнуйся, сейчас будет пере­мена, будем бросать мячик, вот так» (жест). Учителя могут использовать звук колокольчика, означающий начало или конец урока, и соответствующий сти­шок, сопровождаемый определенным жестом, символически изображающим предстоящий этап занятия. Тьютор, если видит, что ребенок не понимает про­исходящего, может подсказать ему, что сейчас будет конец урока: «Слушай сти­шок - сейчас урок закончится».

    Пример

    Паша, обладающий довольно высоким уровнем когнитивного развития, тяжело привыкал к новой обстановке, незнакомые задания вызывали тревогу, мальчик отказывался от их выполнения, свое нежелание выражал не словами, хотя речь у него была развита хорошо, а действиями (бросал, бил, толкал, кусался). При переходе от одного вида деятельности к другому проявлял агрес­сию. При этом общение с детьми у Паши не получалось, он не имел опыта груп­пового обучения и не знал, как правильно вести себя с другими детьми, когда рядом нет мамы.

    Задачи тьютора: установить с Пашей доверительные отношения, де­монстрировать своим примером заинтересованность в учебном процессе, по­казывать ему образцы правильного взаимодействия с другими детьми, с помо­щью различных поручений («Возьми Катю за руку, встаньте вместе в хоровод», «Помоги Васе дорисовать картинку», «Собери у ребят карандаши») побуждать мальчика конструктивно общаться с одноклассниками. Одновременно тью­тор формировал положительное отношение к Паше других ребят, которые из-за того, что Паша дерется и кричит, стали его сторониться. Для этого тьютор рассказывал детям о сильных сторонах Паши и его увлечениях (Паша хорошо играл в футбол, на перемене тьютор обращал особое внимание ребят на его уда­ры по мячу). Прежде чем дать новое задание, тьютор объяснял Паше, чем он сейчас будет заниматься, и по возможности показывал ему картинку или сим­вол (тетрадка - будем писать, цифра из картона - будем считать).

    Активизировать мотивацию Паши к занятиям успешно удавалось через игрушку-посредника (было замечено, что мальчик часто примеряет на себя разные роли: дяди, папы, тигра, волка). Оказалось, что лучше всего Паша рабо­тает, когда на него смотрит крокодил Гена либо тьютор дает ему рекомендации от имени крокодила. Таким образом, роль тьютора на уроке сводилась к тому, чтобы наблюдать за Пашей и показывать ему правильные образцы поведения; заинтересовывать учебным процессом, демонстрируя собственную заинтере­сованность; замечать его личные предпочтения и обыгрывать их, тем самым направляя поведение Паши в нужное русло; помогать мальчику осознавать соб­ственные желания, выделяя их из массы эмоций, проговаривая эти желания за ребенка: «Ты сердишься на Машу?», «Ты хочешь пойти к доске?»

    Надо сказать, что для того, чтобы Паша лучше адаптировался к условиям группы, где много детей и несколько педагогов (до этого у Паши были толь­ко индивидуальные занятия), тьютора для Паши решили не менять в течение длительного времени[1]. Тьютор старался как можно меньше вмешиваться в работу Паши на уроке, поощряя успехи мальчика и игнорируя его плохое поведе­ние, рассчитанное на привлечение внимания.

    В своей работе тьютор также прислушивался к следующим рекомендаци­ям психолога:

    • предвосхищать негативные действия Паши путем предъявления зада­ний, связанных с перемещением в пространстве классной комнаты и выполнением манипуляций режимного характера: вытереть доску от мела, раздать материал;
    • в начале дня подходить вместе с ним к остальным детям, здороваться, при этом дотрагиваясь до каждого (в социально приемлемой форме). Также обращать его внимание на элементы одежды детей, т. е. помогать вербализовать реальную ситуацию;
    • при всех обращениях к ребенку поддерживать зрительный контакт;
    • не окликать из-за спины и не делать замечания в критическом тоне.

    Результаты

    Уже через полгода Паша адаптировался в группе, стал отвечать на вопросы педагога от своего имени, а не от имени вымышленного героя, научился дру­жить с ребятами (обращался к другим детям по имени, брал за руку, обнимал, поддерживал диалог с одноклассниками), у мальчика значительно снизился уровень эмоционального напряжения и, как следствие, нистагм. Поскольку учебная деятельность стала для Паши знакомой и воспринималась им как без­опасная, проявления агрессивного поведения стали значительно более редки­ми, свое недовольство ситуацией Паша научился выражать словами: «Уйди от меня», «Я сам» и т. д. Благодаря занятиям группы подготовки к школе поведе­ние Паши на общешкольной линейке 1 сентября полностью соответствовало статусу и роли первоклассника.

    2. Ярко выраженный сенсорный дефицит

    При работе с детьми, имеющими синдром Дауна, мы часто сталкиваемся с ярко выраженным сенсорным дефицитом: это очень распространенная проблема на­ших детей. При ярко выраженном сенсорном дефиците дети сосредотачивают­ся во время урока на получении разного рода ощущений от собственного тела, окружающих предметов, фактурных материалов, пособий и т. д., а сам урок в этом случае проходит мимо ребенка.

    Потребность в сенсорных впечатлениях многие дети удовлетворяют в ходе работы с клеем, размазывая его по рукам, манипулируя с наклейками, которые в качестве поощрения предлагает им учитель. Мальчик Дима, например, любил откусывать грифель от карандашей, с ним невозможно было рисовать, а девоч­ка Лена облизывала свои ладошки. В случае с Димой тьютор по рекомендациипедагога попробовал дать ему массажную зубную щетку. Постепенно ученик стал грызть щетку, а не карандаши, что сделало возможным включить его в ри­сование и письменные задания. В случае с Леной помог сенсорно заряженный наглядный материал. Девочку заинтересовали буквы, вырезанные из наждач­ной бумаги и гофрокартона, фактурные формы Нумикона. Ее удалось отвлечь от привычного занятия конструированием из Нумикона и вылавливанием фак­турных букв из емкости с гречкой.

    Исходя из этого опыта, детям с ярко выраженным сенсорным дефицитом на переменах мы предлагали различные сенсорные игры (массажи типа «Рель­сы-рельсы, шпалы-шпалы», игры с крупой, катания в одеяле, сенсорные дорож­ки, игры в бассейне с шариками и др.).

    3. Сниженный мышечный тонус, быстрая утомляемость

    Другая распространенная проблема - сниженный мышечный тонус и быстрая утомляемость. Ребята буквально «стекают» со стульев и лежат на парте во вре­мя уроков, их тяжело поднять на физкультминутки. Задача тьютора при работе с такими детьми сводится к эмоциональному заражению, подбадриванию, до­полнительному мотивированию.

    Пример

    У Нины сильно выраженная слабость мышечного тонуса. Тьютор начинал работу с девочкой с того, что просто помогал ей принять удобную для заня­тия позу, в ходе урока многие задания тьютор выполнял вместе с девочкой по принципу «рука в руке» или даже за нее, обеспечивая Нине возможность усваивать материал в ходе наблюдения. Включенность в процесс со временем уве­личилась, Нина стала комментировать действия тьютора и подсказывать, как надо делать, а впоследствии начала выполнять задания сама. Кроме того, при наличии в классе детей с ярко выраженным снижением мышечного и психи­ческого тонуса у тьютора часто возникала необходимость дублировать им за­дания. Нине легко удавалось выполнять задания по образцу (сделай так же), поэтому тьютор стал делать для девочки на парте образцы заданий, а она копи­ровала их. Тьютор также давал незаметный сигнал учителю, когда Нину надо было обязательно вызвать к доске, поощрить. На переменах и физкультминут­ках тьютор совместно с учителем придумывал для Нины различные дополни­тельные стимулы, чтобы она занималась зарядкой, играла в подвижные игры. Со временем Нина стала выходить к доске и вместе с учителем проводить для ребят физкультминутки. Повысилась ее выносливость. Если в начале года Нина выдерживала 10-15 минут занятия, а потом как бы «отключалась», то к концу обучения она оставалась активна в течение всех 30-35 минут урока. Понятно, что за это время произошла также адаптация к условиям группы, да и педагоги и тьюторы приспособились к Нине.

    4. Неспособность действовать по фронтальной инструкции

    Работа в рамках традиционной классно-урочной системы предполагает пре­имущественно один способ взаимодействия между учеником и учителем - уст­ную фронтальную инструкцию учителя, адресованную сразу всем ученикам в классе. Многим детям с синдромом Дауна такой способ общения с учителем не подходит из-за сложностей с восприятием информации на слух.

    Дело в том, что из-за нарушений слуховой памяти и слухового внимания у детей с синдромом Дауна замедляется темп восприятия устной речи. Часто кажется, что ребенок просто не слышит обращенную к нему речь, при этом па­тологий со стороны органов слуха у него, как правило, не наблюдается. Продуманная работа педагога, который при подаче материала опирается на все доступные ребенку способы восприятия (визуальный, слуховой и кинестетиче­ский), поможет снять часть проблем, возникающих на уроке. Так, подкрепление высказывания демонстрацией соответствующей картинки или предмета помо­жет ребенку с синдромом Дауна лучше усвоить материал. Однако в некоторых случаях, например когда учитель при объяснении материала не имеет возмож­ности дублировать устную речь доступным для детей визуальным материалом или когда у ребенка из-за значительного снижения интеллекта сильно страдает понимание устной речи, только тьютор сможет помочь педагогу донести ин­формацию до ребенка.

    Для этого тьютор может использовать следующие приемы:

    • дублирование речи учителя,
    • личное обращение к ученику,
    • разделение высказывания учителя на части,
    • подкрепление высказывания с помощью соответствующей картинки или предмета,
    • снижение темпа речи,
    • многократное повторение инструкции, учебного материала, задания (что не может делать учитель, работающий в общем темпе со всем классом).

    Необходимо также учитывать специфику организации уроков с детьми, имеющими сложности в понимании устной речи:

    1. За подачу материала на уроке отвечает только учитель, при этом он дол­жен использовать разнообразные способы и учитывать присущие детям особенности восприятия устной речи.
    2. Тьютор дублирует информацию ученику лично, опираясь на визуаль­ный и кинестетический способы восприятия.
    3. При значительном снижении восприятия устной речи тьютор работает с ребенком индивидуально, объясняет ему материал урока вместо учи­теля. Часто это происходит вне класса, с последующим возвращением в класс.
    4. Тьютор не подменяет собой учителя во время урока, а просто уменьшает для ребенка объем учебного материала. После урока тьютор объясняет родителям, как освоить весь материал урока дома. 

    Пример

    Когда Оля начала заниматься в группе подготовке к школе, мы уже зна­ли о ее проблемах со слухом (2-3 степень тугоухости). Довольно быстро ста­ло очевидно, что Оля полностью выпадает из группы, нуждается в постоянной поддержке не столько из-за сниженного слуха, сколько из-за проблем с пониманием устной речи и коммуникацией. На любое обращение педагога Оля стан­дартно улыбалась. В сложных для себя ситуациях помощи не просила, предпо­читала все делать сама, а если не получается, то не делать. В качестве ответа на любой вопрос использовала простой жест - кивок головой. Действовала только по подражанию, на уроке нуждалась в дополнительной наглядной стимуляции. С детьми взаимодействовала мало. Речью не пользовалась.

    Для решения проблемы тьютор использовал следующие рекомендации психолога:

    • Для облегчения коммуникации применять жесты, обозначающие пред­меты и действия. При требовании выполнения задания указывать паль­цем, например на ручку и тетрадь.
    • Для донесения абстрактных заданий ориентироваться на копирование (хорошо действует по образцу), при этом указывать пальцем на все ис­пользуемые в данном задании предметы, от ручки и тетрадки до цифр и букв.
    • Не оставлять девочку одну, сопровождать и в свободной игре, чтобы любое ее действие обязательно вызывало ответную реакцию тьютора. Такое «плотное» сопровождение позволит Оле лучше понимать нюансы взаимодействия с другим человеком. Со временем она станет чаще об­ращаться к тьютору, поскольку гарантированно получает от него ответ­ную реакцию, и сможет распространить новый опыт на взаимодействие с другими участниками группы, что, несомненно, улучшит ее отношения с другими детьми.
    • Фиксироваться на качестве ответов. То есть ждать, пока ребенок скажет сам, затем четко дать понять, что мы его поняли, этот ответ для нас ва­жен и влечет за собой ответное действие. Стремиться, чтобы ребенок усвоил правила диалога и использовал речь, чтобы получить желаемое ответное действие. Дети без особенностей развития основные прин­ципы коммуникации усваивают в более раннем возрасте. Ребенка же с проблемами в области коммуникации понимание того, что его слова влекут за собой ответное действие, стимулирует к вступлению в диалог.

    Результаты

    • Со временем у Оли появилось большее количество вокализаций, ста­бильное обращение «ма!», правда, пока к каждому педагогу. Позже Оля стала произносить отдельные слова: «Дай пить», «Пока»; на вопрос «Как дела?» отвечала «Хорошо».
    • Оля неплохо выполняла письменные задания и любые задания с опорой на наглядность.
    • При фокусировке тьютора и педагогов на ответах Оли их качество в це­лом улучшилось. Хотя стало понятно, что Оле требуется дополнитель­ная наглядность.

    5. Привычный отказ, слабая мотивация к учебе

    Часто бывает так, что на любые предложения педагогов дети с синдромом Дау­на отвечают отказом. Мамы в таких случаях обычно говорят о том, что их дети «с характером» или «упрямые». Взрослый предлагает варианты заданий, на­стаивает, пытается убедить ребенка хотя бы попробовать, в надежде, что ему понравится, но он, даже не попробовав, отвечает отказом. Мотивировать на учебу таких ребят очень сложно. Иногда путем перебора различных мотиви­рующих ребенка вещей удается найти нужный стимул и дело сдвигается с мерт­вой точки, но чаще бывает так, что ребенок отказывается не потому, что ему не интересно, а потому, что сама ситуация ему непонятна и этим пугает. Когда ребенок сталкивается с непонятным, он сразу говорит «нет», как бы по привыч­ке. На самом же деле это «нет» означает, что ситуация новая, разобраться в ней сложно и для ребенка проще с ней вообще не сталкиваться.

    В случае привычного отказа тьютор должен понимать, что ребенок чего-то не делает не потому, что не хочет, а потому, что не может, ему необходимо время, чтобы разобраться в происходящем, понять новые требования взрос­лых. Тьютор может помочь ученику осознать ситуацию, например проговорив ее вместе с ним.

    Пример

    Вася обладает довольно высоким уровнем когнитивного развития, хо­рошо развитой речью, читает слоги, простые слова. Неплохо удерживается в ситуации динамичного урока с частыми сменами заданий. Однако истощаем, подключается к занятию с большой паузой. На предлагаемые задания часто отвечает отказом.

    Так сложилось, что тьтору не приходилось находиться с Васей рядом весь урок. Мальчик мог учиться самостоятельно, но в ходе урока наступал момент, когда он уставал и вдруг переставал выполнять задания учителя, вставал из-за парты и ложился на коврик. Задача тьютора в этом случае была в том, чтобы привлечь мальчика к уроку. На любые предложения тьютора Вася сразу отве­чал отказом, при любой возможности подменял урок стереотипной игрой: на­жимать на кнопку, скатывать машинки с горки. Тьютор пробовал вернуть Васю к занятиям с помощью различных мотивировок: «Давай повесим твою работу на доску!», «Если будешь хорошо заниматься, мама тебя похвалит! Дома посмо­тришь мультик! Учитель даст наклейку!» Дело в том, что мальчик хорошо пони­мал устную речь, мог, когда хотел, развернуто ответить на вопрос и такого рода стимулы имели для него значение. Помогала и сенсорная стимуляция (пощеко­тать, потрясти за ручки, похлопать по спинке). Постепенно Вася стал включать­ся в новую деятельность при прояснении того, что происходит с ним в данный момент, а также при телесной стимуляции в свободной игре на переменке.

    Ранее ребенку были непонятны ситуация в целом и требования, которые к нему предъявлялись. Поэтому тьютор прояснял ситуацию, задавая мальчику понятные, конкретные вопросы: «Ты слышал, что сказали? Повтори!», «Что нужно делать? Произнеси!», «Куда мы идем? Опиши!». На этих примерах ребе­нок понимал, что от него требуется, и дальше мог сам выполнить задание.

    Видимо, это улучшило его тонус, обеспечило эмоциональную включен­ность, повысило общую активность. Вася постепенно научился принимать но­вую ситуацию, хотя продолжал при первой попытке обращения к нему отказы­ваться, говоря: «Не!»

    6. Отставание в темпе восприятия материала

    В условиях классно-урочной системы учитель, как правило, ориентируется на средних учеников, тогда как наиболее успешные, а также отстающие ученики остаются без должного внимания. И если для успешного ученика такая ситу­ация не катастрофична (он может просто подождать, ему можно дать допол­нительное задание), то для ученика, по каким-либо причинам не успевающего воспринимать материал, она может стать проблемной. Ребенок просто пере­станет ориентироваться в том, что происходит на уроке, ему будет неинтерес­но, задание останется невыполненным, сложится ситуация неуспеха, понизится мотивация, и он, возможно, просто встанет и уйдет.

    Приемы работы тьютора:

    • дублировать ребенку инструкцию учителя и происходящее у доски,
    • делить задание на части и ждать его пошагового выполнения.

    Возможно, придется отказаться от выполнения какой-либо части задания, если ребенок не успевает ее сделать. В процессе урока решение о том, какую часть задания выполнит ребенок, а какую нет, принимает тьютор, советоваться с учителем во время урока не стоит. Обсудить с учителем эту ситуацию надо по­сле урока. Возможно, придется воспользоваться дополнительным наглядным материалом. Но главное - терпеливо ждать от ребенка ответа - словесного или в виде какого-либо действия - и не торопиться давать правильный ответ или делать задание за него. В этом случае складывается ситуация неуспеха, нарас­тает раздражение. Если ребенок все же не выполнил задание, необходимо снова повторить инструкцию или чуть-чуть подсказать действием или жестом и снова ждать. 

    Общение тьютора с родителями

    Тьютор в грамотно организованном учебном процессе неизбежно оказывает­ся самым близким к ребенку взрослым, который видит все нюансы его суще­ствования в классе и способен рассказать об этом родителям. Поэтому тьютор часто берет на себя непростую задачу по взаимодействию с родителями своих подопечных. Выстраивать эту работу можно по-разному, единого рецепта нет, каждый тьютор выбирает то, что подходит ему в настоящий момент, исходя из множества факторов. Наш опыт ведения групп подготовки к школе детей с синдромом Дауна говорит, что все-таки основными людьми, отвечающими за взаимодействие с родителями, должны быть педагог и психолог. Педагог рас­сказывает родителям об учебной деятельности ребенка в классе, дает советы относительно способов усвоения новых знаний и учебных навыков. Психолог говорит о поведенческих проблемах детей, он должен снизить естественную тревожность родителей в сложный для них период перехода детей из дошколь­ного учреждения в школу, ответить на любые волнующие их вопросы. Задачей тьютора при такой организации процесса становится информирование роди­телей о жизни ребенка в классе. Он описывает родителям прошедший учебный день, но старается не давать советов и глубинных оценок поведения ребенка на уроке. Он может поделиться своими находками в плане мотивирования ребен­ка на учебу, переключения с одного вида деятельности на другой, но за оцен­кой и советом все же предлагает обратиться к психологу и педагогу. Это лишь один из способов взаимодействия с родителями, в школе такое распределение обязанностей не всегда возможно из-за нехватки штатных единиц (например, должным образом подготовленного психолога) и тьютор часто оказывается как раз тем специалистом, который осуществляет общение с родителями особен­ных детей. 

    Планирование и ведение документации

    Помощники педагога, педагоги и психологи, работающие с классом, должны регулярно собираться для планирования, общения, отслеживания динамики и предоставления друг другу обратной связи. Незаменимой является тетрадь общения всех вовлеченных сторон, содержащая планы уроков, дифференциро­ванные по уровню задания, идеи, заметки и обратную связь, особенно когда с ребенком работает более одного помощника педагога (ее вариант, который можно взять за основу, предложен, например, И. В. Карпенковой[2]). В ходе планирования работы с ребенком необходимо решить:

    1. Каковы роль и задачи тьютора в приспособлении учебного материала к возможностям конкретного ученика?
    2. Кто подбирает или создает дополнительные наглядные материалы для «сложных» учеников?
    3. Какая конкретно поддержка ребенку необходима, в каком объеме и как ее применять на уроке?

    Ответственными за адаптацию учебного материала к уровню восприятия учеников являются учитель класса и методист. Многие помощники педагога при этом могут сами адаптировать задания по аналогии с теми, которые адаптиро­вал педагог, когда это необходимо в сложившейся ситуации урока. Однако лю­бое дополнительное время, которое требуется на адаптацию заданий, должно быть специально предусмотрено и включено в количество часов, выделенных помощнику педагога на поддержку ученика. Действия тьютора и педагога на уроке должны быть всегда уверенными и согласованными. Помощник педагога не должен быть единственным взрослым, который решает проблемы поведе­ния ученика. Основную ответственность за все происходящее на уроке все-таки несет учитель. Не должно быть так, что на уроке учитель отвечает лишь за по­дачу учебного материала, а тьютор - за поведение. 

    Примерная форма дневника как приложения к отчету о результатах процесса обучения ребенка с особенностями развития 

    Период (месяц, учебная четверть, полугодие, учебный год)

    Цель: _____________________________________________________

    Задачи: ___________________________________________________ 

     

    Некоторые правила для тьютора, сформулированные исходя из опыта ведения группы подготовки к школе в Даунсайд Ап

    1. Тьютор должен расположить к себе ребенка, установить с ним доверитель­ные отношения (может быть, поиграть вместе, перед тем как начать зани­маться с ним).

    2. Тьютор должен быть чутким по отношению к ребенку, наблюдательным и уметь по внешним признакам понять, например, когда ребенок устал или мо­мент истощения приближается. Он должен замечать, понимает ли ребенок речь педагога и надо ли дублировать ее.

    3. Тьютор является посредником между учителем и ребенком в том случае, если это необходимо ребенку. Он может дублировать речь учителя, обращаясь к ученику персонально, может дополнительно эмоционально окрашивать со­держание речи учителя, добиваясь ее лучшего понимания, и т. д.

    4. Если ребенок быстро отвлекается, тьютор возвращает его внимание к учите­лю, доске, заданию. Он может повторить задание, подкрепить его дополни­тельным иллюстративным материалом, словами, жестом (постучать, похло­пать, указать пальцем), прикосновением или сделать задание «рука в руке».

    5. Если ребенок демонстрирует полевое поведение, тьютор должен быстро убрать из поля его зрения все отвлекающее, либо, наоборот, через какой-то предмет вновь включить ребенка в учебный процесс.

    6. Тьютор должен следить, чтобы ребенок действовал в зоне успешности, и во­время дать педагогу знак, что ребенка нужно похвалить, спросить, вызвать к доске или, наоборот, какое-то время не обращаться к нему.

    7. Тьютор должен взаимодействовать с педагогом и психологом, чтобы выра­ботать индивидуальную оптимально приемлемую программу обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его физиологических и психологиче­ских особенностей.

    8. Тьютор не должен заменять собой учителя, он лишь помогает ученику. На­сколько это возможно, ученик должен самостоятельно усваивать преподава­емый учителем материал.

    9. Тьютор не должен заменять собой ученика. Ученик, по возможности, все делает сам, тьютор может лишь конкретизировать задание, сконцентриро­вать на нем внимание ученика, показать оптимальный путь его выполнения с учетом психоэмоциональных, физических и когнитивных особенностей ребенка.

    10. Тьютор не должен быть нянькой, в его прямые обязанности не входит вы­тирание носа, расстегивание и застегивание портфеля, сопровождение ре­бенка в туалет и т. д.

    11. Тьютор должен прислушиваться к желаниям ребенка и подаваемым им сиг­налам, чтобы гибко реагировать на изменения его состояния и возникаю­щие в процессе обучения трудности.

    12. Тьютор должен анализировать каждый эпизод неадекватного поведения ре­бенка на уроке и совместно с другими специалистами находить его причины.

    13. Тьютор должен игнорировать до определенного предела поведение ребенка, рассчитанное на привлечение внимания (обычно это социально неприем­лемое поведение). Например, ребенок кричит, кусается или, скажем, при­нимается качаться на стуле, краем глаза наблюдая за тьютором: «Когда же взрослый начнет меня ругать?»

    14. Тьютор не должен отвлекать педагога и ученика от успешной работы на уро­ке, создавать лишний шум, хаос, т. е. не должен громко говорить, ходить, от­влекать на себя все внимание учеников (часто бывает, что слишком громкие объяснения тьютора заставляют обернуться к нему почти всех учеников в классе, а голос учителя при этом становится еле слышным).

    15. Тьютор должен создать условия для взаимодействия со сверстниками, по­ведение которых способно стать для ученика хорошим примером.

    16. Обязанности тьютора, учителя и психолога по общению с родителями должны быть четко разделены. Это должно быть сделано индивидуально для каждого ребенка в зависимости от его особенностей и особенностей его родителей.

    ***

    Заканчивая разговор о тьюторе как о сопровождающем ученика, хотелось бы еще раз отметить, что работа эта непростая и требует от взрослого гибкости, чуткости, терпения и желания помочь маленькому школьнику стать самосто­ятельным. Исходя из нашего опыта ведения групп подготовки к школе, можно смело сказать, что наличие в образовательной среде такого специалиста, как тьютор, сильно облегчает детям с синдромом Дауна обучение, расширяет их возможности при выборе школы, а значит, и улучшает качество жизни в целом.

    Однако существует опасность, что при неправильном понимании шко­лой задач тьюторского сопровождения помогающий специалист может стать не столько включающим ребенка с особенностями развития в коллектив свер­стников, сколько ограждающим класс от особенного ребенка. И тогда учитель перестает ориентироваться в своей работе на потребности особого ученика и тьютор становится единственным человеком в школе, с которым ребенок об­щается. Чтобы исключить такую опасность, тьютор должен помнить о своих первоочередных задачах - включении ребенка с синдромом Дауна в детский коллектив и повышении его самостоятельности в школе.

    Также необходимо помнить, что для того, чтобы работа тьютора была успешной, ему нужно выстраивать и постоянно поддерживать взаимодействие с широким кругом специалистов, без которых его работа не может быть выпол­нена. Это педагоги, логопеды, психологи, специалисты по когнитивному развитию. Необходимо также подключать к сотрудничеству родителей. И едва ли не главным залогом успеха работы тьютора является способность и желание анализировать особенности поведения ребенка.

    Современная школа часто становится для особенного ученика «школой выживания», и задача тьютора - не оставить ребенка в стрессовой ситуации одного, помочь ему плавно преодолеть все трудности. Это непросто, но вполне реально. 

    [1]Дети с синдромом Дауна чрезмерно привязываются к одному взрослому и могут, например, отказаться заниматься, если рядом нет конкретного человека. Могут не выполнять задание, данное другим человеком, с другой интонацией, могут начать манипулировать своим тьютором, капризничать. Связка тьютор - ученик может восприниматься ребенком как жесткий стереотип. Тьютора необходимо менять, чтобы жесткий сте­реотип не формировался.

    [2]Карпенкова И. В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы / под ред. М. Л. Семенович. М. : ЦППРиК «Тверской», 2010.

    Похожие материалы