А. Н. Граборов и современное образование детей с нарушениями интеллекта

В XXI веке в российском образовании сложилась устойчивая тенденция, которая проявляется в устранении барьеров между образованием детей с нормативным развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья. На законодательном уровне это выразилось в принятии закона «Об образовании в Российской Федерации» и федеральных государственных образовательных стандартов, в том числе для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)[1]*.

Сегодня ученик, чтобы быть успешным, должен не столько обладать знаниями, умениями и навыками по изучаемым учебным дисциплинам, сколько уметь организовывать собственную учебно-познавательную деятельность, владеть компетенциями, которые способствуют его успешной социализации. Целью обучения в любой образовательной организации, вне зависимости от контингента обучающихся, становится создание условий для развития их личности, нравственных, патриотических, гражданских качеств, интеллектуальных и творческих способностей на уровне возможностей и потребностей каждого ученика. Сегодня очевидно, что «современные тенденции развития специального образования предполагают модернизацию (обновление) содержания, форм и методов, приведение их в соответствие с современными требованиями для достижения максимально возможного качества обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития» [4: 104]. Таким образом, в настоящее время продолжается поиск новых подходов к созданию более гибкой и вариативной системы обучения, качественно иной организации всего педагогического процесса.

Творчески работающий педагог, анализируя современный образовательный процесс и перспективы его совершенствования, переосмысливает опыт своих предшественников, накопленный в теории и практике общей и специальной педагогики.

Без прошлого не может быть настоящего и будущего. Периодически человек возвращается к этой мысли, независимо от своего статуса, уровня образования, рода профессиональной деятельности. Но педагогу-дефектологу, работающему с детьми, которые имеют различные отклонения в психофизическом развитии, особенно часто приходится задумываться над тем, как сделать предлагаемый материал наиболее доступным для ребенка с самыми серьезными нарушениями, поскольку до недавнего времени такие дети признавались фактически необучаемыми. Прежде всего это касалось обучения детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, тяжелыми множественными нарушениями развития.

В 80-е гг. ХХ века были открыты классы «Особый ребенок» для учащихся с умеренной умственной отсталостью. В настоящее время специальным образованием охвачены дети с более выраженными нарушениями умственного развития и сложной структурой дефекта. Основная парадигма современной педагогики такова: нет необучаемых детей, бывают только недоученные педагоги. Хочется верить, что таких педагогов остается всё меньше и меньше.

Работая с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития, олигофренопедагоги неоднократно обращались к опыту выдающихся педагогов прошлого, осмысливая и применяя его в своей деятельности. Так, например, на протяжении многих десятилетий и даже столетий актуальными остаются идеи, принципы, системы обучения, разработанные выдающимися педагогами: Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, М. Монтессори и многими другими. В их трудах находят отражение идеи об обязательности и доступности обучения для детей, отличающихся по своим интеллектуальным способностям, возрасту и интересам. В центре педагогического процесса находится именно ребенок, а не педагог, который «идет от ребенка», помогая ему быть активным и самостоятельным в учебно-познавательной деятельности.

В отечественной олигофренопедагогике огромный вклад в становление и развитие теории и практики обучения умственно отсталых детей внесли М. П. Постовская, Е. К. Грачёва, В. П. Кащенко, А. Н. Граборов и многие другие. Особое место в ряду этих педагогов по праву принадлежит А. Н. Граборову, и не только потому, что всю свою жизнь он посвятил делу обучения и воспитания умственно отсталых детей, но и потому, что был первым, кто разрабатывал теорию образования этой категории учащихся.

Алексей Николаевич Гра́боров (1885–1949), чье 135-летие со дня рождения отмечалось в 2020 году, «по праву считается основоположником отечественной олигофренопедагогики и вспомогательной школы для умственно отсталых детей. Наследие ученого до сих пор остается актуальным; среди его печатных работ – учебники, статьи в сборниках, посвященных проблемам дефектологии, доклады на различных съездах» [5: 5].

Деятельность А. Н. Граборова тесно связана с Санкт-Петербургом – Петроградом – Ленинградом, где он, начиная со студенческих лет, прожил и проработал бо́льшую часть своей жизни. Граборов вложил много сил в организацию вспомогательных школ для детей с умственной отсталостью, в разработку теоретических основ олигофренопедагогики; в становление высшего дефектологического образования — открытие дефектологического факультета, преемником которого в настоящее время является Институт дефектологического образования и реабилитации РГПУ им. А. И. Герцена; в создание кафедры обучения и воспитания умственно отсталых детей (кафедры олигофренопедагогики); в подготовку специалистов для работы с такими детьми.

В 1908 году А. Н. Граборов поступил на естественное отделение педагогического факультета Психоневрологического института, основанного В. М. Бехтеревым; в то же время продолжал работать, занимаясь репетиторством, чтобы оплачивать свое обучение, читал лекции на различных курсах, организуемых для педагогов. Судьба свела его с известными учеными того времени, также он познакомился с работой учреждений для умственно отсталых детей, открытых в Санкт-Петербурге и Москве, что, несомненно, повлияло на формирование его теоретических знаний и приобретение практического опыта работы с такими детьми.

С 1912 года А. Н. Граборов работал учителем гимнастики и ручного труда в школе, основанной сотрудниками Психоневрологического института, а в 1915 году открыл частную школу-пансион для умственно отсталых детей. Это было началом его научной, практической и общественной деятельности в области олигофренопедагогики. После Октябрьской революции 1917 года А. Н. Граборов, являясь директором школы, продолжал давать уроки, демонстрируя высокое педагогическое мастерство в работе с умственно отсталыми детьми. Позднее опыт работы школы ученый обобщил в книге «Вспомогательная школа (школа для умственно отсталых детей)», изданной в 1923 и 1925 гг. [5: 6–7].

На всем протяжении своей разносторонней деятельности Алексей Николаевич Граборов неоднократно принимал участие в работе съездов и конференций по вопросам обучения и воспитания умственно отсталых детей; изучал «детскую дефективность» и причины, приводящие к умственному недоразвитию, анализировал зарубежный и отечественный опыт оказания помощи таким детям; разрабатывал теоретические основы воспитания и обучения умственно отсталых школьников, учебные планы, вопросы организации и содержания обучения, отбора детей во вспомогательную школу и дальнейшего изучения их особенностей в процессе обучения.

А. Н. Граборов входил в состав медико-педагогической консультации при Наркомпросе; по заданию Наркомпроса и Наркомсобеса РСФСР, областного отдела народного образования разрабатывал ряд проектов и программ для учреждений, предназначенных для умственно отсталых детей. В своих выступлениях и в работе в составе медико-педагогической консультации он пропагандировал теоретические основы новой патологической (лечебной) педагогики, которые в дальнейшем были представлены в книге «Вспомогательная школа». В предисловии к первому изданию книги автор пишет о том, что во вспомогательные школы, в связи с их ростом после Октябрьской революции, пришло много случайных людей, не подготовленных для воспитания и обучения детей, которые даже при желании не могут получить необходимые знания ни из литературы, ни из опыта. «Настоящая работа и представляет собою опыт руководства для работников по детской дефективности, посвятивших себя исключительно трудному делу воспитания и обучения умственно отсталых» [1: 4]. Таким образом, книга А. Н. Граборова «Вспомогательная школа» стала первой книгой, вышедшей для учителей-дефектологов и раскрывавшей вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей.

В своих работах А. Н. Граборов сумел отразить передовые идеи своего времени. Вместе с тем анализ его опубликованных работ, по мнению Г. М. Дульнева, «раскрывает и те трудности и ошибки в развитии молодой новой науки – олигофренопедагогики, которые были обусловлены в известной степени историческими условиями, определяющими направление творческих поисков русских дефектологов» [2: 5].

Несомненно, по прошествии многих десятилетий взгляды ученых на проблемы, изучаемые в теории и практике олигофренопедагогики, изменились. Используется другая терминология, и никому из специалистов, работающих с детьми с нарушениями интеллекта, сегодня не свойственно называть их дефективными или умственно дефективными, как это было принято в начале ХХ века и потому встречается в книге А. Н. Граборова. Но тем не менее редко используемый в последние годы термин «умственно отсталый» вернул свой статус: в названиях ФГОС и федеральной АООП (адаптированной основной общеобразовательной программы образования) обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) фигурирует именно это понятие.

В процессе развития олигофренопедагогики неоднократно менялись подходы к классификации умственно отсталых лиц и к составлению психолого-педагогической характеристики умственно отсталых школьников. В вводной статье к очеркам по олигофренопедагогике (1961 год) Г. М. Дульнев писал: «А. Н. Граборов дает описание особенностей по существу только одной из клинических групп – олигофрении. <…> …Следует отметить, что количественные соотношения между разными клиническими группами умственно отсталых детей, обучающихся во вспомогательной школе, заметно изменились в нашей стране. <…> …Характеристика, данная А. Н. Граборовым детям-олигофренам, является недостаточно дифференцированной. Последние исследования, проведенные в Институте дефектологии, показывают, что среди детей-олигофренов есть дети с различной структурой дефекта. Однако общий педагогический вывод о положительных возможностях детей-олигофренов, сделанный А. Н. Граборовым на основании своей большой практики работы во вспомогательной школе, является правильным: эти дети, несмотря на всё своеобразие их атипичного развития, под влиянием обучения и воспитания в значительной мере компенсируют свои существенные недостатки, вполне удовлетворительно овладевают некоторыми знаниями и трудовыми навыками» [2: 6–7]. Во многом этот вывод актуален и для современной практики обучения детей с умственной отсталостью разной степени выраженности.

Широта и целостность профессиональных интересов А. Н. Граборова поистине безгранична: он рассматривает специальные задачи вспомогательной школы и пути их решения; направления воспитательной работы, средства и методы воспитания; содержание учебных предметов; ведущие принципы, методы и формы обучения в условиях специальной школы; раскрывает роль труда как средства коррекции личности умственно отсталого ребенка. Так как в одной статье невозможно провести развернутый анализ всех перечисленных аспектов, остановимся на тех, актуальность которых очевидна и сегодня.

В 20-е гг. ХХ века в книге «Вспомогательная школа» А. Н. Граборов отмечал, что «основы воспитания умственно отсталых детей базируются на тех же основных педагогических принципах, что и нормальных детей»; разница между общей педагогикой и олигофренопедагогикой «будет лишь в степени достижений, с одной стороны, и в методических приемах – с другой. А задача – содействие развитию положительных сторон личности воспитанника – остается общей» [1: 62].

А. Н. Граборов также обосновал принцип деятельности как основной педагогический принцип вспомогательной школы и нравственного воспитания в процессе обучения; раскрыл особенности применения некоторых принципов дидактики во вспомогательной школе. Более поздние работы ученого были опубликованы в «Очерках по олигофренопедагогике» (1961 год).

Особое внимание А. Н. Граборов уделял наглядности обучения, считал ее одним из важных дидактических принципов реализации содержания обучения во вспомогательной школе. Он говорил: «Продумать и тщательно отобрать средства наглядности, вызвать интерес ребенка, вести его от единичного и частного к общему – всё это педагог вспомогательной школы должен делать на основе глубокого понимания общих и специальных задач этой школы» [2: 43].

По мнению А. Н. Граборова, «процесс наглядного восприятия, когда в него вовлекается целый ряд воспринимающих механизмов, заставляет ребенка устанавливать отношения между этими элементами восприятия. Учитель, умело руководя, побуждает ученика обнаружить эти отношения, подчеркивая их» [2: 47]. Начиная с предметных уроков, учитель переходит к действиям; от действия идет к процессам, установлению отношений и дальнейшим наблюдениям. Так учитель постепенно ведет ученика от чувственных восприятий к абстракции. Причем, по мнению автора, педагог всё время должен иметь в виду, что наглядность не самоцель, а средство развития учащихся. Последнее обстоятельство не потеряло своей актуальности и в современной школе, когда в некоторых случаях учитель в погоне за яркостью и красочностью образов забывает о том, что они составляют только первую, начальную ступень познания, которая, безусловно, является необходимой, но недостаточной для полноценного развития ученика.

А. Н. Граборов считал, что в процессе обучения умственно отсталых школьников демонстрацию натуральных объектов и их моделей лучше некоторое время вести параллельно, когда изучается натуральный объект и одновременно демонстрируется его модель. Это необходимо потому, что умственно отсталые школьники не умеют соотносить изображение с натуральным объектом, значит, меняется характер восприятия, при рассмотрении картины учащиеся забывают о внешних характерных признаках предмета. Также важно организовать практические действия с наглядным и раздаточным материалом.

Современные компьютерные технологии существенно облегчают учителю подготовку урока и достаточного количества наглядного материала; презентации делают уроки более интересными для учеников. Однако на начальном этапе обучения умственно отсталого ребенка важно не только создать красивый видеоряд изучаемых объектов, но и предоставить учащемуся возможность потрогать, подвигать (иногда понюхать, попробовать на вкус), то есть взаимодействовать с реальным предметом, изображение которого на последующем этапе обучения будет восприниматься осознанно. И чем более выражено нарушение интеллекта у ребенка, тем более целесообразен такой подход к обучению на наглядной основе, подробно представленный в работах А. Н. Граборова.

Большое внимание Алексей Николаевич Граборов уделял роли труда в системе вспомогательного обучения: рассматривал труд как средство коррекции, предмет профессиональной подготовки учащихся, один из дидактических принципов в работе с умственно отсталыми детьми; отмечал влияние труда на содержание общеобразовательных предметов учебного плана вспомогательной школы и методы работы. Он писал: «Труд имеет свою определенную систему, сущность которой заключается в закономерной смене форм труда (пропедевтические курсы, иллюстративный труд, бытовой, профессиональное обучение) и в своеобразной методике трудового обучения, когда учащийся идет от изготовления копии вещи к работе по техническому рисунку и чертежу» [2: 49].

А. Н. Граборов отмечал тесную связь труда с другими учебными предметами: развитием речи, арифметикой, естествознанием, географией. Например, «на уроках труда учащиеся получают огромный конкретный материал для своего речевого оформления. Строгая последовательность технологических процессов воспитывает последовательность речи и ее точность, когда ученику приходится давать словесный отчет о конкретно проделанной работе. Здесь же развивается словарь ребенка – название инструментов, материалов, технологических операций, деталей и т. д.» [2: 50]. Подобная связь труда с другими предметами также подтверждается убедительными примерами. В конкретизации учебных предметов посредством труда лежат огромные возможности, которые обеспечивают учащимся с нарушениями интеллекта четкость знаний и исправление их недостатков.

А. Н. Граборов считал, что введение трудового обучения в школу, связь общего образования и труда обеспечивают исключительно благоприятные условия для воспитания основных видов психической деятельности умственно отсталого ребенка. «Труд не только упражняет воспринимающие механизмы, он содействует их активной употребляемости, направляя внимание на их работу. В одном случае ребенку надо выделить цвет, в другом – величину, в третьем – вес объекта. Работа воспринимающих механизмов теснейшим образом связана с работой моторики. <…> …Труд содействует развитию восприятий. Под влиянием занятий трудом нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные восприятия умственно отсталого ребенка постепенно переходят в восприятия четкие, дифференцированные. <…> …Труд, пробуждая активность личности, делает восприятия более богатыми, знания ребенком окружающей действительности более четкими и разнообразными. <…> …Упражняясь в тех или иных операциях, учащийся анализирует, сравнивает, сопоставляет – он мыслит. Оперируя инструментами и материалами, ученик начинает шире употреблять свои воспринимающие механизмы, познание окружающего становится всё более и более четко отражающим действительность в сознании ребенка. Ребенок развивается» [2: 52].

Таким образом, труд обеспечивает психическое развитие ребенка (сенсомоторное развитие, развитие восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы, воспитание характерологических черт личности). Также А. Н. Граборов отмечал содействие труда не только психическому развитию ребенка, но и его физическому укреплению; подчеркивал особую роль труда в индивидуальном подходе к преодолению тех или иных недостатков умственно отсталого ребенка.

Глубокое изучение роли труда в обучении умственно отсталых учащихся имело большое значение для развития специального образования и вспомогательной школы. Идеи А. Н. Граборова актуальны и сегодня, потому что процесс обучения умственно отсталых школьников носит коррекционно-практическую направленность. Хотя, на наш взгляд, в настоящее время изменились подходы к трудовому обучению учащихся специальных школ; сократился перечень профессий, которыми овладевают умственно отсталые школьники, нет производственной практики и трудоустройства, меньше внимания уделяется трудовому воспитанию через включение школьников в труд по самообслуживанию и в хозяйственно-бытовой труд, как это было прежде. Но в учебных планах школ для учащихся с умственной отсталостью весомое место по-прежнему занимают уроки ручного труда в младших классах и профильный труд в старших классах в рамках предметной области «Технология». А процесс обучения на разных этапах при изучении различных учебных предметов носит практико-ориентированный характер и строится на использовании практической деятельности, элементов труда.

Следует учитывать и такой факт, как обучение в современной школе детей не только с легкой, но и с умеренной и выраженной умственной отсталостью. Педагогам, которые работают с такими детьми, несомненно, будут полезны рекомендации А. Н. Граборова, способствующие усвоению программного материала учениками на основе их включения в доступную трудовую деятельность на различных учебных предметах.

Сегодня в России интенсивно развиваются процессы инклюзивного образования, которое предусматривает включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в частности умственно отсталого ребенка, в образовательный процесс совместно с другими обучающимися. Интенсивное развитие в нашей стране инклюзивного образования в последнее десятилетие обусловлено принятием закона «Об образовании в Российской Федерации» в той его части, которая закрепляет право родителей (законных представителей) самостоятельно определять место получения образования для детей с умственной отсталостью. В свою очередь, это привело к тому, что в ряде случаев учителя «массовых» школ порой не готовы понять и принять такого ребенка, оказывая ему необходимую помощь и обеспечивая доступный уровень усвоения индивидуальной программы. Поэтому мы убеждены, что работы выдающегося теоретика-практика Алексея Николаевича Граборова должны стать настольной книгой каждого педагога, чья профессиональная деятельность связана с обучением и воспитанием учащихся с умственной отсталостью.

Сейчас, когда прошло уже много лет, мы можем смело утверждать, что А. Н. Граборов является создателем не только одной из глав советской, но и всей российской олигофренопедагогики. «Прекрасный педагог и ученый Алексей Николаевич Граборов создал специальные методики обучения и воспитания учащихся с нарушениями интеллекта. В своих лекциях и публикациях он отвечал на многие вопросы, которые интересовали исследователей и практических работников как раньше, так и в настоящее время» [6: 17].

Один из важнейших аспектов деятельности А. Н. Граборова – подготовка будущих кадров для работы с детьми с умственной отсталостью. Истоки этой подготовки восходят к началу 20-х гг. прошлого столетия. Именно тогда под руководством Алексея Николаевича и при его активном участии был создан факультет детской дефективности, переименованный впоследствии в дефектологический факультет. За прошедшие десятилетия он несколько раз менял свое название, но дело А. Н. Граборова продолжается в стенах Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена: в 1965 году была возрождена созданная им кафедра олигофренопедагогики. В 2020 году она отметила два знаменательных события – 55-летие своей деятельности и 135-летие создателя кафедры и основоположника отечественной олигофренопедагогики и вспомогательной школы для умственно отсталых детей, доктора педагогических наук, профессора А. Н. Граборова. «Продолжая дело Алексея Николаевича Граборова, сотрудники кафедры направляют свои усилия на совершенствование процесса обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и подготовки специалистов для работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» [3: 7].

Труды А. Н. Граборова хорошо известны всем студентам-олигофренопедагогам, обучающимся в разных уголках нашей страны, но особое значение имя Алексея Николаевича имеет для студентов кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена как пример беззаветного и бескорыстного служения делу образования лиц с умственной отсталостью. К 130-летию со дня рождения ученого в Институте дефектологического образования и реабилитации была открыта учебная аудитория имени Алексея Николаевича Граборова, где представлены материалы, фотографии и труды, отражающие его профессиональную деятельность, которую продолжают преподаватели кафедры олигофренопедагогики. Хорошей традицией стало ежегодное проведение в этой аудитории Граборовских чтений – в них принимают активное участие студенты младших и старших курсов. Будущие педагоги-дефектологи начинают по-новому осознавать значение и гуманистический смысл этой традиции.

Литература

1. Граборов А. Н. Вспомогательная школа (школа для умственно отсталых детей). 2-е изд. Л. : Гос. изд., 1925. 368 с.

2. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М. : Учпедгиз, 1961. 196 с.

3. Ильина С. Ю., Петрова Л. В. Этапы становления кафедры олигофренопедагогики: от истоков к современности // Образование лиц с проблемами интеллектуального развития: истоки и современность: сборник научных статей по материалам Всероссийской конференции с международным участием, Санкт-Петербург, 11 декабря 2015 года. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. С. 3–7.

4. Львова Г. В. Современные требования к эффективному коррекционно-развивающему уроку в условиях специальной школы VIII вида // Современные ориентиры развития системы образования детей с ОВР: сборник материалов научно-практического семинара, Санкт-Петербург, 19 октября 2012 года. СПб. : ЛОИРО, 2012. С. 104–108.

5. Петрова Л. В., Ильина С. Ю. Алексей Николаевич Граборов – выдающийся российский олигофренопедагог (к 130-летию со дня рождения) // Специальное образование. 2015. № 1 (37). С. 5–10.

6. Петрова В. Г., Шевырева Т. В., Дорошенко О. В. Вклад А. Н. Граборова в отечественную олигофренопедагогику // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2010. № 4 (40). С. 17–20.

[1]* Данная статья носит исторический характер, и этим объясняется присутствие в ней терминологии, которая в настоящее время претерпевает изменения. Гуманизация общества затронула и практику, и процесс изменения терминологии в области здравоохранения и образования. Так, например, термины «олигофрения» и «умственная отсталость» будут официально заменены на «нарушения интеллектуального развития» в соответствии с МКБ-11, которая на территории РФ должна вступить в силу в 2025 году.