Компетентностный подход и его реализация в работе с детьми раннего возраста

   Данная статья является попыткой осмысления многолетнего опыта работы Центра ранней помощи «Даунсайд Ап» в свете актуальных мировых тенденций в развитии служб ранней помощи. Компетентностный подход, нацеленный на социализацию семьи и ребенка с ОВЗ, органично вошел в идеологию и практику центра и позволил структурировать технологии, используемые в работе с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с синдромом Дауна. Ключевыми принципами этой работы являются учет сензитивных этапов развития, функциональный подход к подбору материала, активная позиция родителей и самого малыша.

   В школьном и дошкольном образовании постепенно завоевывает позиции компетентностный подход, возникший при обучении взрослых в системе профессионального и общего образования. Его появление было, по мнению Д. А. Иванова [1], попыткой привести массовую школу в соответствие с потребностями рынка труда. В отличие от традиционного, данный подход в образовании акцентирует внимание на результате обучения, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

   В этой связи компетентностный подход предполагает смещение фокуса внимания с авторитарной позиции преподавателя на активную, ответственную и самостоятельную позицию ученика.

   В структуру каждой компетенции, т. е. осведомленности и способности принимать решения и реализовывать их в реальной ситуации, входят когнитивный, деятельностный, личностный и социальный компоненты.

   Успешное использование компетентностного подхода в общем образовании не могло не повлиять на систему обучения людей с ограниченными возможностями, поскольку именно такой подход может помочь в преодолении проблем, вызванных лимитированностью когнитивных ресурсов, сложностью переноса и использования знаний в повседневной жизни.

   Изменения в подходе к обучению, в свою очередь, привели к изменениям в модели помощи людям с ограниченными возможностями.

   До 2002 года в системе поддержки людей с ограниченными возможностями в основном использовалась модель дефицита, при которой ведущим показателем был уровень интеллектуального развития человека. После принятия ряда международных документов (Болонская рекомендательная декларация 1999 года, соглашение по использованию компетентностного подхода на Берлинской конференции 2003 года) возникла и начала развиваться модель поддержки, которая ставит своей целью социализацию человека с ментальными нарушениями вне зависимости от степени снижения интеллекта. Такая модель получила название социальной. В основе ее реализации лежат наблюдения и исследования, показавшие, что социализацию осложняют не только и не столько ментальные нарушения, сколько нарушение адаптивного поведения в среде. С этой точки зрения оказывается важным не только получение знаний, но и умение использовать их в обычной жизни, а также ряд способностей: размышлять, планировать свои действия, решать проблемы.

   С целью реализации компетентностного подхода профессиональными объединениями педагогов, психологов и социальных работников США, Европы и Австралии разрабатывается и внедряется в практику структурированная технология, которая состоит в использовании разработанной системы оценки адаптивного поведения в среде. Данная оценка осуществляется путем выявления зазора между возможностями человека и требованиями среды. Важно, что подобная оценка не является самоцелью – на ее основании составляется программа поддержки, направленная на повышение способности к адаптации. В программе учитываются все ресурсы и конкретный социум данного человека: его близкие, педагоги, друзья, соседи, церковная община. Важно, что такая программа в значительной степени опирается не только на возможности, но и на интересы и мечты данного человека.

   Успехи в использовании данного подхода в специальном обучении привели к его распространению на дошкольное детство, а позже и на ранний возраст.

Использование компетентностного подхода в работе с детьми раннего возраста

   Работа современных служб ранней помощи в той или иной форме включает в себя использование компетентностного подхода к обучению и воспитанию, признанного в последние годы наиболее эффективным. И это понятно: если результаты того или иного подхода у взрослых людей становятся видны не сразу, то в случае с ребенком раннего возраста уже спустя 2—3 года ясно, достигнут ли результат – вхождение ребенка в коллектив сверстников.

   Рассмотрим, как основные принципы компетентностного подхода реализуются в работе с семьей, воспитывающей ребенка младенческого и раннего возраста с синдромом Дауна.

   Прежде всего, отметим смещение акцента с формирования отдельных навыков на формирование ключевых компетенций, относящихся к разным линиям развития и включающих в себя социально-эмоциональный компонент. В младенческом возрасте с точки зрения компетентностного подхода врожденные механизмы — сенсорно-двигательные и социально-эмоциональные – можно обозначить как врожденные компетенции, наличие и взаимодействие которых позволяют новорожденному адаптироваться и действовать в конкретных ситуациях его жизнедеятельности. Так, например, при формировании привязанности в диаде мать — дитя мы видим, как, помимо социально-психологического компонента, двигательный, слуховой, тактильный, обонятельный и зрительный механизмы включаются в процесс взаимодействия матери и ребенка.

Обратимся к современным таблицам обследования детей младенческого и раннего возраста и перечислим выделяемые стороны/линии развития:

1. Коммуникация (включая речь).

2. Социально-эмоциональное развитие.

3. Познавательная и игровая деятельность.

4. Сенсомоторное развитие.

5. Самообслуживание.

Все перечисленные линии развития объединяются в ключевые компетенции, которые реализуются на конкретном сензитивном этапе.

Приведем конкретный пример.

   Ребенок 8—12 месяцев активно исследует пространство, интересуется деятельностью взрослых и пытается подражать им. Очевидно, что навыки, необходимые для реализации интересов ребенка, относятся практически ко всем линиям развития и выпадение/искажение или отставание одной из линий сразу скажется и на других. Так, затруднения в умении перемещаться по поверхности будут тормозить развитие целенаправленной деятельности, а неумение принять позу сидя ограничит возможности развития игры, а значит, и получения дополнительного сенсорного опыта. Все это, в свою очередь, отразится на формировании бытовых навыков и совместной с взрослым игры, что как раз и является основой развития взаимодействия и общения.

   С учетом взаимозависимости навыков, относящихся к различным линиям, при планировании компетенций, необходимых ребенку раннего возраста для сбалансированного развития, используется принцип горизонтальной иерархии, в основе которого лежит учет сензитивных этапов. Это чрезвычайно важно для каждого ребенка, а особенно для ребенка с особенностями развития. Так, например, при синдроме Дауна психофизический профиль характеризуется наличием сильных и слабых сторон и асинхронией в формировании навыков и именно учет взаимозависимости навыков, относящихся к одному сензитивному этапу, позволяет правильно построить программу абилитации, минимизируя вторичные нарушения развития.

   Так, в приведенном выше примере педагог будет одновременно поддерживать замещающие навыки (перекаты взамен отсутствующего ползания) и формировать эффективные средства передвижения. При отсутствии позы сидя для формирования предметных действий и взаимодействия в игре будет использоваться специальный шезлонг. Параллельно будут приняты меры по выработке умения садиться и сидеть без опоры. Все это в сочетании с созданием развивающей среды поможет сделать развитие ребенка более сбалансированным.

   Перейдем к следующей особенности компетентностного подхода, реализуемого в абилитации детей раннего возраста. Как уже упоминалось выше, еще одной не менее важной особенностью компетентностного подхода является значимость полученных результатов за пределами ситуации обучения. Так, у детей раннего и дошкольного возраста критерием успешности процесса обучения и воспитания является интеграция в коллектив сверстников, и потому акцент делается на формировании универсальных умений, которые могут быть условно разделены на познавательные, коммуникативные и деятельностные. Ребенок использует их, осуществляя перенос в другие ситуации. Приведем пример ситуации в детском саду.

   Инструкция «Идем мыть руки» требует определенного уровня сформированности понимания речи, запоминания сказанного, достаточных двигательных навыков, ориентировки в пространстве, ряда социальных навыков (умения ждать своей очереди, ориентироваться на действия других детей) и только потом — самого навыка умывания, который представляет собой цепочку последовательных действий.

   Выше мы уже упоминали о социальной составляющей каждой компетенции.

   С этой точки зрения, помимо индивидуальных консультаций, чрезвычайно важными и успешными являются групповые формы занятий, позволяющие детям и родителям получить положительный социально-эмоциональный опыт общения, важный для дальнейшей социализации семьи. Интерес ребенка раннего возраста с синдромом Дауна к взаимодействию и сотрудничеству с окружающими позволяет активно включать его в групповые занятия.

   Так, на занятиях адаптационной группы создаются условия, требующие от детей собственного целеполагания, самоорганизации в процессе игровой и бытовой деятельности, а также умения учиться в режиме фронтальных занятий. С точки зрения компетентностного подхода основная задача педагога состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой находится деятельность ребенка. Именно на групповых занятиях можно в полной мере реализовывать социальный компонент, включенный как функциональное звено во все компетенции. В данном случае это перенос всех полученных умений и навыков, сформированных дома, в ситуацию, приближенную к условиям детского сада. Так, например, умение мыть руки или есть за столом, которое ребенок усвоил в семье, на групповых занятиях пополняется рядом дополнительных умений, которые потребуются ему в условиях дошкольного учреждения.

   Очень важно, чтобы пребывание ребенка с синдромом Дауна в кругу сверстников не ограничивалось условиями адаптационной группы. Так, например, помимо специально организованных занятий, это могут быть совместные игры на детской площадке. Мы понимаем, что касаемся непростой и для многих родителей болезненной темы – социальных контактов ребенка. Но никто лучше родителей не может организовать для малыша этот необходимый опыт. Очевидно, что социально-психологическая поддержка со стороны специалистов может оказать неоценимую помощь. Опыт наших групп детско-родительского взаимодействия, называемых «песочницей», куда родители приходят вместе с детьми, показывает, что участие детей в адаптационных и других видах групповых занятий дает необходимый положительный опыт и детям, и их родителям. Отдельно хочется отметить успешную практику совместных посещений детьми вместе с родителями различных «внешних» мероприятий, таких как концерты, походы в музеи и на выставки.

   И именно это – активная позиция получателя поддержки, в данном случае ребенка и всей семьи в целом, — является третьим важным принципом компетентностного подхода. Активная роль родителей особого ребенка предполагает их партнерские отношения с оказывающими консультативную поддержку специалистами, которые не должны превращаться при этом в репетиторов или «умелых родителей». Активная позиция ребенка, в свою очередь, требует от взрослых учета его интересов и реальных возможностей, а результат должен быть понятен для него и востребован в повседневной жизни.

   Приведем пример: перед взрослым стоит задача научить ребенка залезать на возвышение, например на диван. Для этого на спинку дивана помещается игрушка, которая станет мотивом для выполнения действия. Это привлекательная для малыша цель, которая в то же время позволяет осуществить планируемое взрослым действие. Именно такого рода результаты понятны ребенку – те, которые максимально приближены к его потребностям и реальной жизни, взяты из неё.

   Таким образом, задачей специалиста, консультирующего семью, является помощь в определении ключевых компетенций, условий их формирования в повседневной жизни c учетом активной позиции всей семьи в целом и ребенка в особенности.

Какие сложности могут возникать при формировании ключевых компетенций у ребенка с синдромом Дауна?

   Как показал наш опыт, умение определять и планировать ключевые компетенции является необходимым, но недостаточным условием эффективной работы специалиста. Даже отчетливо понимая, чему и как нужно учить ребенка, в семье он может встретиться с серьезными сложностями при реализации своей программы. В чем причина этих затруднений?

   Для того чтобы разобраться в этом, обратимся к семье обычного ребенка.

   Каждая семья, в которой родился ребенок, в общих чертах представляет его жизненный путь. Родители имеют общие представления, основанные на опыте проживания в родительской семье, примерах знакомых, воспитывающих младенца, чтении литературы о воспитании и развитии ребенка и, наконец, обычаях и культурных особенностях воспитания детей в данном обществе.

   В семье ребенка с синдромом Дауна все мечты и планы родителей оказываются разрушенными одним лишь фактом рождения особого ребенка. При знакомстве с семьей младенца с синдромом Дауна обращают на себя внимание вопросы, которые родители задают специалисту:

• Сможет ли ребенок работать?
• Сможет ли он создать семью?
• Будут ли у него друзья?
• Как он будет учиться?
• Возьмут ли его в детский сад?
• Как развивать ребенка?

   Как мы видим, основные тревоги родителей особого ребенка касаются его будущего, которое в связи с его особенностями стало для родителей непонятным и неопределенным. Чтобы сосредоточить свое внимание на ребенке, им нужно представлять, хотя бы в общих чертах, перспективу его дальнейшей жизни, как это бывает в семье обычного ребенка. На первый взгляд, ничего нет плохого в том, что родители ориентированы на результат, но сложность состоит в том, что они не выстраивают продуманные шаги для его достижения. Ребенок «натаскивается» на немедленное достижение результата. Это касается подхода к развитию в целом и к формированию каждого отдельного навыка: родители ищут панацею, которая, как они надеются, даст немедленный результат, водят по квартире малыша, не умеющего держать голову, учат сортировать карточки ребенка, не умеющего самостоятельно есть.

   Как мы, специалисты, можем помочь в этой ситуации?

   Задачи специалиста ранней помощи заключаются в том, чтобы помочь семье выстроить перспективу, траекторию развития ребенка и тем самым вернуть их к реальному малышу. Кратко перечислим алгоритм действий, помогающий достичь этой цели.

1. Не отвергать запрос родителей, он становится основой мотивации их действий.

2. Соглашаясь с важностью их запроса, специалист вместе с родителями планирует шаги, которые помогут достичь желаемой цели.

3. Далее вместе с родителями обсуждаются навыки, необходимые ребенку для достижения цели. Например, в отношении посещения детского сада можно составить список того, что ребенок должен уметь, чтобы в детском саду ему было комфортно.

4. Следующий шаг предполагает определение того, что ребенок уже умеет, и того, что представляет для него трудности.

5. Далее следует разработка этапов и способов формирования недостающих умений, определение того, кто это будет делать, в какой ситуации.

   Дальнейшая работа специалиста заключается в поддержке и консультировании родителей при реализации ими намеченной программы.

   Приведем в качестве примера краткий ход обсуждения компетенции, относящейся к умению есть самостоятельно.

   Сначала составляется перечень необходимых умений:

— Двигательное развитие: сохранение устойчивой позы сидя. Если такого навыка нет, то подбирается стульчик и одновременно планируются занятия для выработки устойчивой позы сидя.

— Умение удерживать ложку: планируются игры на развитие захвата, вращение запястьем, умение зачерпывать; одновременно с этим обговариваются условия организации приема пищи с использованием ложки и чашки.

— Понимание речи: выбирается небольшой объем слов и жестов, которые ребенок понимает сначала в конкретной ситуации, а потом и вне нее.

— Активная речь: ребенка учат, как сообщить о том, что он хочет кушать, что он уже наелся и т. п.

   Формирование каждого умения разбивается на цепочки последовательных действий. Так, например, умение сидеть на стульчике в определенном возрасте включает следующие навыки: принести стульчик, поставить его у столика, сесть и придвинуть стульчик.

   Все это в полной мере относится к каждому из формируемых умений.

   В заключение добавим, что при реализации компетентностного подхода к развитию ребенка необходимо, чтобы специалист не декларировал, а демонстрировал значимость этих конкретных шагов, а значит, часть времени, отведенного на встречу с семьей, следует посвятить обсуждению программы развития компетенций.

   Опыт нашей работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна позволяет надеяться, что использование технологии компетентностного подхода поможет упростить процесс их включения в коллектив сверстников.

Литература:

1. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий : учебно-методическое пособие. М. : АПКиПРО, 2003. 101 с.
2. Грозная Н. С. Ранняя помощь. Современное состояние и перспективные направления развития // Синдром Дауна. XXIвек. 2013. № 1 (10). С. 54—61.
3. П. Л. Жиянова, методист Центра ранней помощи «Даунсайд Ап»