Как начиналась инклюзия в России

Первый российский инклюзивный детский сад (тогда он назывался «интегративным», поскольку термин «инклюзия» еще не употреблялся) появился в 1993 году Москве, на улице Панферова. Он был создан на базе Центра лечебной педагогики без поддержки государства, на благотворительные пожертвования. Эта организация возникла по инициативе специалистов и родителей особых детей как единственная на тот момент альтернатива официальной системе специального образования. Необходимость вовлечения детей с особенностями в реальную социальную среду своих обычных сверстников способствовала воссозданию в условиях детского сада модели открытого общества, где каждый ребенок получал бы равные возможности для своего развития и обучения.

В концепцию интегративного детского сада, разработанную в тот период, вошли следующие положения:

• в саду находятся дети разного возраста (по принципу большой семьи); в эту «общую семью» должны входить и взрослые;
• индивидуальный подход к каждому ребенку, предполагающий не только учет его личностных особенностей и особенностей его познавательной деятельности, но и, при наличии трудностей развития, их раннюю диагностику и, возможно, более раннюю направленную квалифицированную коррекцию;
• адекватная организация интеграционного пространства и времени;
• командная работа специалистов-единомышленников.

О том, как всё начиналось, рассказывает М. Л. Семенович – известный московский специалист в области коррекционной педагогики, психолого-медико-педагогического сопровождения образования, современных методов и технологий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

«Девяностые годы…», – произносит Марина Львовна в начале своего рассказа и делает долгую паузу, видимо, вспоминая всю ту неразбериху, которая творилась в стране в последнем десятилетии ХХ века. А потом продолжает:

– В это время в России происходило много всяких неоднозначных событий, но на их фоне можно отметить один очень важный, на мой взгляд, факт: падение железного занавеса заметно сказалось на педагогических процессах. Демократизация российского общества открыла дорогу к знанию о широких возможностях инклюзивного образования в европейских странах и его эффективности для детей с любыми образовательными потребностями – от «сверхвысоких» до «особых». В образовании в ту пору зародилось очень много авторских школ, интересных образовательных проектов.

Мы с коллегами работали в Центре лечебной педагогики (ЦЛП), который был на передней линии новых методов психолого-педагогической поддержки детей с тяжелыми нарушениями развития. ЦЛП брался за работу с теми детьми, которых в рамках государственной образовательной системы признавали необучаемыми, никто не хотел ими заниматься. Эти дети сидели по домам, ребенок и его семья оказывались в изоляции, фактически становились изгоями общества.

В ЦЛП Анне Львовне Битовой удалось собрать команду талантливых специалистов, которые не отказывали в помощи детям с крайне тяжелыми отклонениями в развитии, и у них появились первые успехи. Нам стало ясно, что только коррекционных занятий в Центре недостаточно, нужно как-то социализировать наших воспитанников, выводить их в мир. Так, практически стихийно, зародилась идея создать детский сад, в который особые дети могли бы ходить вместе со своими нормотипичными сверстниками. По инициативе ЦЛП такое учреждение было организовано в здании заброшенного детского сада на улице Панферова. В него приняли воспитанников ЦЛП, а вместе с ними пришли дети сотрудников Центра и их друзей. Условия там были скромные: старые проваливающиеся полы, довольно бедная обстановка, еду носили пешком из ЦЛП, в судочках. Несмотря на это, работать было в удовольствие: хоть и скромно по материальному оснащению, но был драйв, много свежих идей, профессиональных споров, непрерывный поиск лучших, эффективных методик.

И, наверное, это закономерно, что у нас стало многое получаться. Успешно развивались и обычные дети, и дети с особенностями. Никогда не забуду одного мальчишку с тяжелым редким генетическим нарушением. Родители возили его на развернутое обследование в США, и американские специалисты удивились тому, что ребенок с подобным нарушением разговаривает, общается. Они стали спрашивать, в каких развивающих центрах он занимается, а мальчик в то время ходил только в наш детский сад. Нас этот случай тогда очень обнадежил и вдохновил. Мы принимали детей с разными нозологиями, искали методы работы с ними. Помню наши жаркие споры о том, что из методик, которые стали просачиваться из-за рубежа, приемлемо в наших условиях, а что нет. Шел постоянный диалог с коллегами из других некоммерческих организаций, например Института раннего вмешательства, который находится в Санкт-Петербурге.

Это было отдельным удовольствием – быть частью профессионального братства, вместе искать ответы на те вопросы, которые государство в ту пору даже не ставило. Ведь на тот момент в коррекционном образовании (в том числе и в дошкольном) происходила фактически сегрегация детей по нозологиям. А что будет, если сделать, например, сегрегационную группу для детей с синдромом Дауна? С одной стороны, на каком-то этапе это нужно, чтобы поискать и попробовать наиболее эффективные коррекционные методики именно для таких детей. А с другой – как «прорастать» в общество? Зачем ребенку с синдромом Дауна учиться разговаривать, если говорить не с кем и незачем?

Да, наша отечественная дефектология сильна в различных оперантных методиках, на которые можно и нужно опираться. Но когда мы сталкивались с новыми вызовами времени, поиск решений происходил практически с чистого листа. Конечно, потом всё это перерабатывалось и осмысливалось, происходило становление новых педагогических стратегий и коррекционных методов. С благодарностью вспоминаю, например, лекции Леонида Зельдина, который рассказывал, как при слабом тонусе научить ребенка держать ручку в руке и достигать определенных успехов в письме. Изначально его методика была разработана для детей с ДЦП, но мы подхватывали его идеи и полезные наработки и пробовали использовать их с другими детьми, в частности с синдромом Дауна.

В то же время стали создаваться родительские сообщества. Родители работали с нами бок о бок, как партнеры, часто выступали инициаторами в поиске новых прогрессивных способов работы. Уже позже мы сформулировали такую концепцию: в образовании детей с ОВЗ эффективное продвижение начинается там, где появляется профессионал-специалист, которому не всё равно, и родитель, который готов выступать драйвером позитивных изменений. Именно в таком тандеме получаются очень сильные, прорывные результаты: специалист думает, анализирует, прилагает все свои знания и навыки, а родитель формирует запрос, проявляет инициативу, помогает. Так и было в негосударственном детском саду на улице Панферова.

Спустя несколько лет нас заметило руководство Управления образования Центрального административного округа Москвы. Нам предложили продолжить работу в государственном детском саду в Стрельбищенском переулке, который в то время пытались привести в порядок после затянувшегося на много лет ремонта. Валентина Алексеева была назначена заведующей этим детским садом, который назывался «Наш дом», я стала заниматься содержанием работы. Чуть позже в нашу команду пришла по направлению ЦЛП Мария Прочухаева, которая стала не только коллегой, но и моим другом и единомышленником.

Итак, в 1996 году зародился первый государственный детский сад, который вместе с обычными детьми могли посещать дети с особенностями развития. Кстати, в этом же году был создан и Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», первый офис которого тогда располагался в том же районе Москвы.

Наш сад принял 10 детей с синдромом Дауна, что для государственного детского сада было редчайшим явлением. Мы продолжали реализовывать интегративную модель дошкольного образования (слово «инклюзия» по-прежнему не употреблялось), работали, расширяли сотрудничество с ЦЛП, Институтом раннего вмешательства, фондом «Даунсайд Ап».

У нас очень хорошо складывались отношения с руководством окружного управления образования, где мы находили настоящую поддержку. Хочу упомянуть добрым словом и Анну Дмитриевну Образцову, и Веру Ивановну Лопатину, и Марину Владимировну Смирницкую. Они поддерживали нас, помогали в организационных и управленческих вопросах.

В 2002 году по инициативе Центрального окружного управления образования ЦАО г. Москвы был создан Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской», который стал действовать как партнер и ресурс для инклюзивного детского сада. Мне предложили возглавить центр «Тверской», а Мария Прочухаева осталась работать в детском саду «Наш дом» и вскоре стала его руководителем. Именно в этот период зародился наш проект «СТРИЖИ» – «Стремление к инклюзивной жизни», который стал базой городской экспериментальной площадки, получившей название «Апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательном учреждении».

Я всегда буду с почтением упоминать Татьяну Юмашеву, маму Глеба Дьяченко. Без ее деликатной, вдумчивой поддержки, наверное, и не случилось бы быстрого продвижения проекта «СТРИЖИ». Татьяна Юмашева продвигала инклюзию не только для своего ребенка. Она отнеслась к этому как к системной проблеме: призывала на помощь профессионалов, искала все доступные ресурсы для учителей и специалистов, помогала организовать стажировки педагогов в зарубежных инклюзивных школах. Так создавалась непрерывная образовательная вертикаль для детей с особенностями в развитии – от младенчества до школы. На первых порах в эту вертикаль вошли детский сад «Наш дом», центр «Тверской» и 142-я общеобразовательная школа (директор – Елена Волкова), которая дополнила инклюзивную образовательную вертикаль в 2004 году, и у детей-выпускников детского сада «Наш дом», воспитанных в условиях инклюзии, появилась возможность продолжить обучение в близкой для них образовательной среде.

Таким образом, фактически инклюзию в Москве начинали строить в отдельно взятом окружном управлении образования. Она начиналась именно с детского сада, и даже еще раньше – с инклюзивной группы для детей раннего возраста «Я сам», которая была у нас в «Тверском». Потому что если не стартовать рано, когда дети естественным образом принимают других, чем-то отличающихся от них сверстников, неизбежно происходит инвалидизация всей семьи особого ребенка. А когда дети еще маленькие, они все похожи друг на друга и плавно входят в инклюзивный социум, семья особого ребенка находит необходимую поддержку в предельно короткие сроки.

Как только сложился треугольник – центр «Тверской», детский сад «Наш дом» и школа № 142, стало понятно, что наша работа очень востребована, и было решено создавать в Центральном административном округе сеть инклюзивных образовательных учреждений. Некоторые из них сами проявляли инициативу, поскольку были замотивированы на поиск эффективных технологий. В других образовательных учреждениях были единичные практики включения детей с особенностями развития в общий образовательный процесс. Однако во всех них педагогам, да и родителям, нужна была помощь. И в округе начал работать Совет по инклюзии: мы организовывали обучение педагогов, писали методички, издавали журнал «Стрижи», распространяли опыт, синхронизировали работу, организовывали международные стажировки для специалистов, укрепляли социальное партнерство с общественными организациями, медицинскими и образовательными центрами разного уровня.

Мы развивались поступательно, эволюционно, шли шаг за шагом, не стремились загнать всех подряд в инклюзию. Коррекционные образовательные учреждения были нашими партнерами. Кстати, коррекционным школам и детским садам наличие конкуренции со стороны качественных инклюзивных образовательных учреждений помогло «стряхнуть нафталин» с годами не меняющихся практик обучения детей с отклонениями в развитии. Они как-то приободрились, стали интересоваться современными педагогическими методиками, развивать новые организационные модели, более активно сотрудничать с родителями.

Тогда, два десятилетия назад, инклюзия была делом новым. Но вот что я хочу отметить: она и сейчас – новое дело, потому что условия, в которых реализуются инклюзивные практики, сегодня стали иными. А это значит, что в них требуется искать и применять новые решения для достижения главной цели – создания такой организационно-образовательной системы, которая будет максимально способствовать развитию каждого из ее участников. Развитие инклюзивных процессов в образовании формирует новые требования к квалификации, ценностным ориентирам, профессиональной подготовке, в первую очередь, педагогов и психологов, а также других специалистов образования, включая и управленческий корпус. Всё это расширяет и усложняет профессиональную деятельность специалистов педагогической направленности, требует от них владения новыми компетенциями, знания смежных отраслей педагогики. Но только так можно создать настоящие, а не мифические инклюзивные школы и детские сады, в которых хорошо живется всем детям и взрослым и после которых открытый мир социума не покажется таким уж жестоким и несправедливым. «С детством, полным любви, можно вынести всю жизнь». Люблю Песталоцци!