Чтобы продолжить просмотр материалов Электронной библиотеки, вам необходимо зарегистрироваться или авторизоваться
    3980

    Неприятие себя как основа неспособности безусловного позитивного принятия людей с особенностями

    Описание:

    В статье поднимается проблема подготовки специалистов помогающего профиля к работе с людьми с ОВЗ не только в плане знания технических процедур, но и в плане осознания механизмов бессознательной психологической защиты в человеческих отношениях. С этой целью автор предлагает будущим и начинающим специалистам тренинги развития самосознания личности.


    Встречаясь с ребенком, имеющим, например, физическую патологию, специалистам помогающего профиля хотелось бы его любить и выявлять его лучшие качества. Но в большинстве случаев эта встреча вызывает эмоциональное напряжение и поднимает ряд вопросов. «Почему с ним все происходит таким странным образом? Почему он не может быть таким же, как другие дети? Как я смогу все это полюбить? Как мне справиться со своим угнетенным состоянием, страхом, жалостью, разочарованием, которое ребенок мне внушает? Много ли на свете подобных детей? Какой у него диагноз? Можно ли его вылечить? Как с ним общаться? Как его воспитывать? Не относится ли он к числу детей, для которых существуют специальные школы и учебные заведения? Может быть, я ничем не смогу ему помочь?» [1, с. 3].

    В нашей стране фрустрация при встрече с людьми, имеющими аномалии развития, отчасти связана с тем, что мы о них недостаточно осведомлены. Людей с особо выраженными физическими проблемами в действительности мало, и обычно мы так редко в повседневной жизни сталкиваемся с ними, что не имеем возможности привыкнуть к этому. Мы читаем о них в интернете, слышим рассказы в школе, но если мы что-то и знаем о них, то лишь поверхностно. Из незнания рождаются фантазии, преувеличивающие наши чувства (жалость, страх, отторжение), и эти люди, иные, чем мы, кажутся нам загадочными, а иногда даже опасными. Когда мы сталкиваемся с ними, то уже готовы к неадекватным реакциям. То или иное отношение к кому-либо зачастую возникает неосознанно. По данным наших исследований [2], имея дело со страхом и жалостью по отношению к людям с физическими и психическими аномалиями, мы имеем дело с бессознательным механизмом переноса, описанным З. Фрейдом и его последователями. Например, мы боимся человека с особенностями, но с помощью психотехники осознавания понимаем, что бессознательно «сливаемся» с этим человеком, идентифицируем себя с ним. Это страх за цельность своего тела, жалость к себе (а вдруг и со мной это случится) и т. п. По словам Юнга, перенос является особой формой проекции, искажающей любые отношения [5, с. 14]. Поэтому при психологическом напряжении в начале общения с особыми людьми необходимо постоянно задаваться вопросом, что именно происходит между вами.

    Защиты по типу переноса, по нашему предположению, компенсируют изначальный недостаток онтологической уверенности. Индивиду, уверенному в своем бытии, не требуется прибегать к подобным мерам. Попытки удержать трансцендентное Я вдали от опасности и установить дистанционное управление непосредственными переживаниями и действиями приводят к нежелательным последствиям, которые могут намного перевесить цели, которые должны были быть достигнуты. Исходя из вышесказанного, на наш взгляд, необходимо уделять особое внимание подготовке будущих специалистов к работе с людьми с ОВЗ не только в плане знания технических процедур, но и в плане осознавания механизмов бессознательной психологической защиты в человеческих отношениях. Не осознав свое отношение, мы не сможем осуществить адекватное взаимодействие.

    Позитивное изменение личности невозможно без понимания самого себя, своих особенных эмоциональных проявлений, своих ограничений и недостатков. Без этого человек не в состоянии распознать ситуацию, в которой он, вероятно, подвергается влиянию каких-то своих предубеждений и эмоций. Решение этой проблемы предполагает личностно-ориентированная гуманистическая парадигма. Основоположник гуманистической школы К. Роджерс выделял три основных установки в качестве необходимых и достаточных условий позитивного изменения личности в любых коммуникативных контекстах: безусловное позитивное принятие, эмпатическое понимание и конгруэнтное самовыражение. Специалист переживает безусловное позитивное принятие, если чувствует принятие каждого аспекта опыта клиента, как если бы он являлся его частью. Такое принятие означает, что не существует каких-либо условий принятия, ничего подобного установке типа «Вы мне нравитесь, но только при условии, если вы такой или такая» [3, с. 197]. Безусловное позитивное принятие представляет собой противоположный полюс по отношению к избирательной оценочной установке, к условному принятию. В случае эмпатии речь идет о сопереживании эмоциональному состоянию другого человека, а в случае конгруэнтности — о переживании своих собственных чувств, об их открытости себе и другим людям.

    Многие будущие специалисты не обладают изначально этими необходимыми личностными качествами, поэтому студентам стоит предложить тренинги развития самосознания личности.

    Карл Роджерс считал, что в развитии личности основополагающую роль играет самопринятие. Принятие себя означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков ты есть, отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие к собственной природе, к своему организму [3, с. 198].

    Чтобы помочь начинающим и будущим специалистам помогающего профиля личностно развиваться, иметь «здоровые» отношения, нужно, во-первых, помочь им встать на путь понимания себя и развития безусловного самопринятия. Несмотря на то что подготовка студентов является массовой и это серьезно затрудняет целенаправленное развитие личности в студенческом возрасте, заинтересованные в личностном развитии студенты могут принять участие в тренинге развития способности к безусловному самопринятию. Для преподавателей, заинтересованных в подготовке специалистов по работе с особыми людьми, далее будет описан этот тренинг.

    Теоретический анализ позволил нам выделить психологические механизмы, способствующие безусловному самопринятию, лежащему в основе развития гуманистических качеств личности. Первый механизм — осознавание истинных эмоциональных состояний и собственных бессознательных форм реагирования. Второй — принятие собственных реально действующих мотивов. Выделяя данные механизмы, мы ориентировались лишь на начало процесса, понимая необходимость дальнейшего личностного саморазвития.

    Анализируя феномен самопринятия в психологической литературе, мы встретили различные описания тренингов личностного роста, программ психологического сопровождения гуманистического развития личности, но не нашли теоретически обоснованных моделей развития самопринятия личности. Поэтому, основываясь на описании К. Роджерсом динамики и процесса изменений личности, на определении условного и безусловного самопринятия В. Т. Кудрявцевым и на его мнении о том, что психолог как гуманистически развивающаяся личность начинается с безусловного самопринятия как позитивного отношения к разным частям своего Я, осознания и признания своих чувств, мы представили развитие безусловного самопринятия личности в виде модели. Модель отражает переход от условного вида принятия себя к безусловному. 

    Психологические механизмы развития безусловного самопринятия личности 

    Представленная модель в учебном процессе может быть реализована в рамках спецкурса.

    Практическое воплощение психологических механизмов на практике происходит в порядке их введения.

    1. Осознавание истинных эмоциональных состояний, чувств и защитных форм поведения включает в себя три последовательных содержательных части:

    А. Вначале происходит обращение участников тренинга к собственным состояниям тела, эмоциям: во время специально организованных упражнений происходит осознавание информации, поступающей от органов чувств, внутренних ощущений тела. Метод самонаблюдения чувственного и телесного состояний позволяет сосредоточиться на настоящем, быть «здесь и сейчас».

    Б. Участникам тренинга предлагается побыть в роли практиков. С помощью видеозаписи моделируется встреча с клиентом (видна только голова девушки, она произносит монолог, звук отключен). Участников просят отметить в бланке методики «Шкала эмоциональных состояний» ощущения в теле и эмоции, возникшие во время просмотра видеозаписи.

    В. Создаются условия для обращения участников к собственному бессознательному и для осознавания своих истинных чувств и эмоций, защитных форм поведения. Для этого объективируются амбивалентные состояния, которые вызывают внутренний конфликт между социально одобряемыми и неодобряемыми эмоциями.

    Объективация аффективных состояний происходит с помощью приводимого далее метода сопереживания ситуации [4, с. 26], модифицированного нами. 

    Первые впечатления

    Участникам демонстрируются кадры видеофильма, где показана девушка, у которой нет рук и функционирует лишь одна нога (это та же девушка, что была представлена на первом этапе тренинга, только показанная в движении и в полный рост).

    Затем участников просят отметить в бланке методики «Шкала эмоциональных состояний» ощущения в теле и эмоции, возникшие во время просмотра.

    После этого происходит обращение к моментам собственного жизненного опыта участников (их актуализация) для понимания и объяснения их первой реакции.

    Эмоциональные реакции

    Участникам предлагается представить себя в роли действующего лица видеофильма, проникнуться его чувствами и описать без оценки свои ощущения и эмоции.

    Исходя из этой позиции, предлагается сравнить собственные чувства с предполагаемыми, воображаемыми чувствами действующего лица видеофильма, выделить различия и причины этого расхождения.

    Рациональное постижение

    Этот этап направлен на дифференциацию чувств на социально одобряемые и неодобряемые, определение этих чувств, психологических механизмов защиты.

    Участники актуализируют соответствующую научно-психологическую информацию для осмысления собственного состояния во время просмотра видеофильма и прогнозируют собственные состояния в аналогичных ситуациях (при встрече с необычными людьми).

    На уровне первых реакций происходит переход от позитивных эмоциональных состояний, возникших в начале опытно-экспериментальной работы, к нересурсным эмоциональным состояниям [2, с. 73—74].

    2. Развитие целостности личности происходит через принятие собственных реально действующих мотивов. Выделяются конфликтующие части собственного Я (субличности), понимается сущность целостного Я, происходит усиление собственного Я, становление его способности разрешать конфликты между субличностями, принимать каждую из них.

    Для этого применяются упражнения, направленные на выделение собственных субличностей, осознание деструктивных моментов в отношениях субличностей. Ведущий группы создает атмосферу принятия, что во время психодраматических упражнений мотивирует «примирение конфликтных сторон» субличностей участников группы.

    Корни непринятия субличностей могут уходить в прошлое и в будущее, поэтому студентам предлагаются упражнения тренинга, возвращающие в детство и направленные на принятие себя-ребенка. Путешествуя в будущее, студенты могут осознать факт неизбежности собственной смерти, попытаться принять ее, ибо отношение к смерти определяет отношение к жизни.

    Одним из результатов самонаблюдения, пронизывающего тренинг, является способность участников замечать те моменты, когда они каким-то образом осуждают себя или других людей, т. е. не принимают безусловно. Поэтому далее следуют упражнения, дающие возможность освободиться от наиболее неприятных эмоциональных переживаний, возможность полного принятия людей, без какой бы то ни было оценки. Это достигается упражнениями тренинга на безусловную любовь, самонаблюдением при сознательной идентификации с вызывающим отрицательные чувства человеком. Участники тренинга также используют научную информацию для осмысления собственного состояния. Вводится содержание позитивной психотерапии для работы не только с клиентом, но и с самим собой.

    В тренинге используются диагностические процедуры как средство получения новой информации о себе, как средство самопонимания и самораскрытия, в том числе для обеспечения и контроля эффективности тренинговых процедур и тренинга в целом. В процессе работы группы ведущий использует психодиагностические тесты и методики, первоначально создав у участников потребность в понимании себя, в самоисследовании, самоизучении. В процессе самоизучения происходит более глубокое самопонимание, появляется желание обсудить с группой полученную информацию, т. е. происходит выход на самоанализ, самораскрытие и групповой анализ.

    Диагностические процедуры подтверждают наши предположения о необходимости развития базовых качеств психолога у будущих специалистов помогающего профиля в рамках традиционного обучения, а также возможность и востребованность (при соответствующей мотивации) личностного развития в рамках предлагаемого нами тренинга.

    Литература

    1. Вейс Т. Как помочь ребенку?. М. : Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. 168 с.
    2. Колкова С. М. Безусловное самопринятие как фактор развития гуманистических качеств личности будущих психологов : дис. … канд. психол. наук. Красноярск, 2006. 159 с.
    3. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М. : Прогресс-Универс, 1994. 480 с.
    4. Флэйк-Хобсон, К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими : пер. с англ. / общ. ред. и предисл. М. С. Мацковского. М. : Центр общечеловеческих ценностей, 1992. 511 с.
    5. Якоби М. Встреча с аналитиком. Феномен переноса и реальные отношения. М. : Когито-Центр, 2007. 144 с.

    Похожие материалы