Замысел гуманизации образовательного пространства, вне всякого сомнения, заслуживает поддержки. Ведь школа представляет собой хорошую площадку, где дети с различными особенностями развития смогут находиться во взаимодействии со своими нормативно развивающимися сверстниками. Совместное обучение может стать для них отличной практикой общения, социализации и приобретения жизненно необходимых навыков.
Но это теория, а на практике минувший учебный год, который стал первым годом реализации нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ), вскрыл множество острых вопросов. О них мы беседуем со специалистами, имеющими многолетний опыт реализации принципов инклюзивного образования: Еленой Юрьевной Головинской и Наталией Владимировной Борисовой.
Е. Ю. Головинская — автор учебников и пособий для детей с особыми образовательными потребностями, редактор издательства «Современные образовательные технологии», старший преподаватель Самарского государственного социально-педагогического университета, руководитель Самарской региональной общественной организации детей-инвалидов, инвалидов с детства и их семей «Интеллект».
Н. В. Борисова — учитель-дефектолог и куратор инклюзивного образования, заместитель директора московской школы № 1321 «Ковчег», которая была создана около четверти века назад при Центре лечебной педагогики, когда родители и специалисты не пожелали разделять детей на «здоровых» и «больных» и приняли решение учить их вместе.
Предлагаем вашему вниманию мнения наших респондентов относительно наиболее актуальных проблем инклюзивного образования.
– Термин «инклюзия» сейчас у всех на слуху. К сожалению, очень часто ее представляют упрощенно, как создание в школе неких доступных условий для пребывания детей с разными особенностями здоровья. А что думают об инклюзии специалисты, имеющие немалый и весьма успешный опыт работы в этой сфере?
Н. В. Борисова:
– Очень важно не бояться инклюзии. И если педагоги будут относиться к ней без шор, без предубеждения, они совершенно точно получат огромный эмоциональный эффект и почувствуют свои силы. Просто эта ситуация требует развития профессионализма. Школа должна сформировать для себя представление о своих возможностях, понять, как в ней будет обустроено инклюзивное образовательное пространство, включая все составляющие образовательного процесса: квалификацию учителей, наличие специалистов помогающего профиля, возможность медицинского сопровождения, готовность обеспечить новый уровень взаимодействия с родителями и, конечно, инфраструктуру. Необходимо выяснить, что можно сделать для этого уже сейчас, а в чем имеется дефицит, и последовательно добиваться восполнения этого дефицита. И тогда школа сможет получить просто прекрасную историю — такую очень европейскую, цивилизованную, красивую. Я уверена в этом, потому что вижу, что у нас в стране общественное сознание начинает меняться.
Е. Ю. Головинская:
– Инклюзия — это действительно интересно и не так страшно, как может показаться на первый взгляд. И это не какая-то отдельная сфера обучения отдельных детей. Причем актуальным это направление развития образования стало не только благодаря успешной медицинской диагностике и своевременной ранней помощи, которые позволяют обучать детей с самыми разными особенностями здоровья. Инклюзивные подходы — это ответ на то, что прежние установки в образовании сегодня не работают.
Например, образование у нас всегда было очень вербализовано: учитель на уроке в основном говорит, дети тоже должны много говорить. Однако сегодня при таком подходе практически каждый четвертый ребенок выключен из образовательного процесса, поскольку, согласно мониторингу, проведенному в 2011 году в школах России, четверть детей при поступлении в первый класс испытывает проблемы с речью (именно с речью, а не с общением). А еще, как свидетельствует тот же мониторинг, каждый пятый первоклассник не готов к обучению в школе. За этой формулировкой кроется множество причин, но в первую очередь это значит, что у него не сформированы предпосылки учебной деятельности. Мы это знаем, но все равно сажаем детей за парты. Но как бы мы эти парты ни ставили — это будет бессмысленно. А значит, вопрос не в том, как посадить, а как организовать деятельность.
При этом у нас минимум детей абсолютно здоровых. Две трети первоклассников имеют вторую группу здоровья. Поскольку они часто болеют, на них падает двойная нагрузка. В результате каждый четвертый ребенок в начальной школе неуспешен и не показывает базового уровня выполнения заданий. А ведь эти цифры взяты из мониторинга результатов реализации ФГОС общего образования еще до того, как одним из его приоритетов стала инклюзия. Теперь в одном классе могут учиться дети с очень разным уровнем развития. А мы им предлагаем традиционную систему обучения, которая не обеспечивает успешность даже учеников с нормативным развитием.
Между тем нам пора принять тот факт, что сейчас каждая школа — инклюзивная. Еще до того, как этот термин стал легитимным, она уже была инклюзивной. Теперь нормативную базу привели в соответствие с практикой. «Обычных» школ нет, «обычных» детей нет, «обычных» учителей нет!
Инклюзия охватывает не только детей с ограниченными возможностями здоровья. Это вовсе не какой-то маргинальный закоулок, как многие себе представляют. Нередко, когда в обществе начинаешь говорить об инклюзии, об образовании детей с особыми потребностями, люди скучнеют, начинают отводить глаза, стараются уйти от разговора. На мой взгляд, это незрелая и недальновидная позиция. Потому что на самом деле инклюзия — это единственно возможный путь и для системы образования, и для общества в целом, естественное развитие в естественных условиях.
Инклюзивные подходы — это и есть путь к благосостоянию, экономическому росту и общественному равенству. Только те государства в мире процветают, в которых развиваются инклюзивные общественные институты. Потому что когда разные люди с разными потребностями могут участвовать в экономике, управлении, политике, тогда как раз и обеспечивается равномерное развитие общества.
Чтобы такие подходы развивались, инклюзивные представления должны формироваться в быту, причем еще со школьных и даже дошкольных лет. Чем раньше самые разные дети начинают общаться между собой и чем меньше они подвергаются стигматизации и различным негативным установкам, тем скорее будет формироваться не только благоприятная обстановка в образовательных учреждениях, но и успешное общество.
– Что сейчас мешает внедрению инклюзивных подходов в общеобразовательных школах России?
Е. Ю. Головинская:
– Сейчас мы имеем огромное количество сопроводительных документов, направленных на введение инклюзии в нормативное поле. Но каким бы прекрасным ни было нормативное сопровождение, в процессе работы все равно могут возникать препятствия. И в первую очередь это препятствия не внешние, а внутренние. Одно из таких препятствий — различные профессиональные стереотипы и штампы.
В эпоху увеличения информационных потоков мы очень часто скользим по поверхности и боимся заглянуть внутрь той или иной проблемы. Инклюзия — это как раз тот случай, когда есть возможность, необходимость, потребность посмотреть чуть глубже. И вот тогда становятся очевидными многие важные вещи. В том числе то, что язык не только отражает, но и формирует реальность. Он влияет на мышление и познавательные процессы. Существует гипотеза лингвистической относительности, которая утверждает: «Мы — то, что мы говорим». И это правда: то, как мы воспринимаем и передаем информацию, полностью меняет наше восприятие мира и нашу жизнь.
Между тем в общении педагогов с учениками существует целый ряд языковых шаблонов и штампов, например: «Тебе что, требуется особое приглашение?»; «Тебе что, больше всех надо?»; «Мало ли что ты хочешь?»; «Если все будут делать то, что хотят…»; «Мы должны…»; «Вы должны…». Как правило, всё это произносится совершенно неосознанно. Понаблюдав за собой, вы наверняка удивитесь, как часто используются подобные формулировки. Это настоящий репей, который сидит внутри нас и который мы не замечаем. Та самая инклюзивная культура, которая помогает детям развиваться не меньше, чем какие-то специальные методы, тормозится как раз такими вот речевыми штампами. Они — не такая уж мелочь, как могло бы показаться.
К сожалению, мы очень часто становимся заложниками наших стереотипных представлений. Хотя сегодня даже очевидные вещи, которые воспринимаются нами как нечто само собой разумеющееся, уже нельзя применять без предварительного анализа, без поправки на то, что мы живем в другом обществе и работаем с другими детьми. Они не такие, как мы. Практически в каждой школе находится человек, который мне возражает: «Да ладно, мы-то с учебой справлялись!» Мы справлялись, потому что мы жили по-другому. Эта была другая эпоха, и те приемы, которые мы транслируем в общении с детьми (это касается не только учителей, но и родителей), интуитивно приносятся нами из нашего прошлого.
Первый стереотип, с которым живет школа, — что все дети более-менее одинаковые. А раз так, то и учить можно одинаково. Или сначала рассортировать по школам разного вида, а потом, опять же, учить одинаково. Когда стандарт начального образования для обучающихся с ОВЗ только готовился, а программы коррекционной работы в школе уже были написаны, в большинстве из них подчеркивалось, что задачи коррекционной работы — подготовить ребенка к усвоению программы ФГОС. Сейчас мы уходим от этого. В стандарте начального образования для обучающихся с ОВЗ отражены требования, согласно которым мы должны не ребенка «натаскать» в соответствии с требованиями программы, а сделать саму программу интересной, доступной, обеспечивающей его развитие. Кроме того, изменены принципы работы психолого-медико-педагогических комиссий, и это, конечно, большой прорыв. Потому что в новом образовательном стандарте акцент сделан не на диагнозе, а на том, какие условия нужны конкретному ребенку. Тем не менее, пока старый стереотип нас тормозит, тенденция приспособления детей к программе продолжается.
Н. В. Борисова:
– Действительно, один из стереотипов, от которых необходимо избавляться в условиях реализации принципов инклюзивного образования, — это представление о том, что любого ребенка можно ценой определенных усилий доучить до некой единой «нормы». Подобная профессиональная позиция очень сильна у российских учителей. Я считаю, она связана еще с марксистским подходом, который заключается в декларации не только равноправия во всем, но и равенства результата. Помните: «Не можешь — научим, не хочешь — заставим»? К сожалению, это наше внутреннее убеждение никуда не делось. Работая с разными детьми, в том числе с детьми с ОВЗ, приходится его менять и признавать, что образовательный результат может быть разным у каждого человека, и это тоже нормально. К сожалению, до этого российской школе еще достаточно далеко.
– Очевидно, что привычное отношение к взаимодействию с родителями учащихся сейчас тоже подвергается пересмотру. Каковы место и роль родителей в инклюзивной школе?
Е. Ю. Головинская:
– Значение работы с общественными, родительскими организациями в инклюзивной школе заметно возрастает. Обычно для директоров школ эти изменения нежелательны и трудны. Однако это огромный ресурс, и там, где он начинает использоваться, это в итоге становится большим подспорьем для директора и педагогов.
Н. В. Борисова:
– Наладить партнерство школы с родителями особых учеников, по ряду объективных причин, совсем не просто. Например, по некоторым данным, уровень стресса родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, сравним с уровнем стресса человека, который находится в эпицентре боевых действий. Представьте себе, в какой тяжелейшей психологической ситуации живут такие родители! Конечно, их реакции на то, что происходит в школе, будут отличаться от реакции родителей других детей.
Родители, которые принимают решение отдать своего особого ребенка в общеобразовательную школу, должны быть очень ответственными людьми, которые уже обеспечили ребенку большую программу ранней помощи, коррекционного развивающего обучения. Они должны делать выбор образовательного учреждения осознанно, прекрасно понимая все преимущества и ограничения.
– Какие изменения в реализации принципов инклюзивного образования произошли с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья?
Н. В. Борисова:
– Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ предъявляет новые требования к организации коррекционной работы. Новый ФГОС — это очень подробно дифференцированная система, и это несомненное достижение. Но для каждой группы детей, для которых сформулирован и написан стандарт, требуется его особая «подстройка», чтобы организовать обучение в наиболее приемлемой и качественной форме с обязательным созданием специальных условий. К таким условиям относятся и разработка адаптированной программы, и необходимость сопровождающего педагога, тьютора в инклюзивном образовании, и участие специалистов психолого-педагогической поддержки — логопедов, психологов и других. Все это предусмотрено в стандарте как обязанность школы.
Е. Ю. Головинская:
– ФГОС НОО ОВЗ — это, конечно, не стандарт специального образования, и не стандарт для детей-инвалидов, и не стандарт инклюзивного образования. Это стандарт общего начального образования, но к нему разработаны дополнительные требования, которые касаются специальных условий с учетом особенностей разных детей, обучающихся в рамках этого стандарта. Если в системе специального образования обучение детей организовывается с учетом нозологии, то инклюзивное образование сохраняет эти подходы при сопровождении детей специалистами, но в классе эти дети обучаются по общему стандарту и в первую очередь они учатся коммуницировать, общаться.
Стандарт — это не какой-то незыблемый монумент, а подвижная рамка, которая сейчас дана, а дальше мы должны с ним работать. Так, к сожалению, в стандарте осталось закреплено понятие «Дети с ограниченными возможностями здоровья». Этот термин имеет мало отношения к задачам и содержанию образования, так как относится к категории медико-социальных. Важно вернуть в образование понятие «дети с особыми образовательными потребностями». Потому что, в отличие от здравоохранения, в образовании специальные подходы, методики, технологии направлены не на компенсацию и коррекцию «ограничений здоровья», которые являются причинами проблем, а на следствия этих причин – особенности развития личности в связи с теми или иными первичными нарушениями и ограничениями.
Или вот, например, во ФГОСе есть такая формулировка, что интегративным результатом реализации требований стандарта будет создание комфортной коррекционно-образовательной развивающей среды для обучающихся с ОВЗ, построенной с учетом их особых образовательных потребностей. Однако у каждого свое представление о комфорте и у каждого свой опыт дискомфорта. То есть заявка в стандарте сделана, но ее еще нужно отрабатывать, конкретизировать.
– Так что же такое «комфортная коррекционно-образовательная развивающая среда»?
Е. Ю. Головинская:
– Во-первых, это среда не только для детей с ограниченными возможностями здоровья. Это не только электронная образовательная среда и не только бытовые удобства в школе. Это та среда, где могут взаимодействовать, общаться разные люди: дети с разными образовательными потребностями, педагоги, специалисты по коррекционной работе и родители.
Комфортность не сводится к пандусам и лифтам. И факты показывают, что, с одной стороны, мы говорим о доступности, создаем эту доступность, а с другой — детей, ради которых все это делается, в общеобразовательных школах становится с каждым годом меньше. Потому что важен не только физический, но и психологический комфорт, который обеспечивается целым рядом внешних и внутренних условий.
Когда стандарт для обучающихся с ОВЗ начал работать, повсеместно была организована подготовка работников системы образования, и у них есть возможность повысить квалификацию. Однако практически каждый четвертый педагог (согласно опросу, проведенному специалистами НИУ ВШЭ среди учителей общеобразовательных школ в разных регионах России) продолжает испытывать трудности, которые можно отнести к сфере социального взаимодействия. Это проблемы взаимоотношений, организации деятельности. Чтобы их преодолеть, надо прежде всего научиться видеть себя глазами другого человека и примерять на себя его проблемы.
– Какие ресурсы помогут общеобразовательной школе успешно внедрить инклюзивные технологии?
Е. Ю. Головинская:
– В школах нередко приходится слышать: «Мы никогда не сможем написать хорошую адаптированную программу, потому что соответствующих специалистов у нас нет и никогда не будет». При этом упускается из виду, что мы живем в стране с развитой системой специального образования, где есть немало образовательных организаций, имеющих опыт решения проблем обучения особых детей, и этим опытом можно и нужно пользоваться.
Н. В. Борисова:
– В Москве любая образовательная организация может обратиться за помощью в ресурсные школы: сделать официальный запрос, пригласить к себе специалистов, которые проконсультируют по любым вопросам, связанным с реализацией инклюзивных технологий обучения детей с разными образовательными потребностями. В других регионах также существуют ресурсные центры: либо на базе школ, либо на базе центров психолого-педагогической поддержки. Нужно использовать эту возможность и не стесняться обращаться к коллегам.
Педагогу, не имеющему опыта обучения детей с разными образовательными потребностями, тоже нужен «тьютор». Например, в числе прочего ему необходима помощь психолога, который может подсказать, как лучше решать нетривиальные задачи. Дело в том, что дети с ОВЗ, наряду с вполне сформированными социальными навыками, могут демонстрировать поведение, уже несвойственное их нормативно развивающимся сверстникам. Естественно, что у педагога это вызывает тревогу и желание каким-то образом избавиться от нее. Грамотный психолог поможет с этим, поддержит, прояснит сложные моменты, вдохновит на поиск эффективных способов, которые помогут справиться с нестандартными ситуациями.
– На что в первую очередь нужно обратить внимание при разработке адаптированных образовательных программ, чтобы каждый ребенок с ОВЗ получил от инклюзивного обучения максимум пользы?
Е. Ю. Головинская:
– Исследователи в разных странах сейчас пытаются понять, какие же компетенции станут наиболее востребованы в будущем. И они пришли к выводу, что это умение общаться, эмоциональный интеллект, умение сопереживать, проявлять эмпатию, а также способность адаптироваться в обществе, умение работать в коллективе, критическое мышление. Это как раз и есть те задачи, которые мы должны учитывать при разработке адаптированных образовательных программ в школе.
Адаптированная образовательная программа нужна, в частности, и для того, чтобы было понятно, какие ресурсы нужно привлекать для расширения образовательного пространства, с какими социальными партнерами налаживать и развивать взаимодействие. Если школа замыкается только на саму себя, то это не инклюзивная школа. В ней создается атмосфера закрытости, противоречащая инклюзивным принципам. Согласно этим принципам, дети должны получать помощь разных специалистов, в разных коллективах, в разных условиях. Это — базовое требование!
Н. В. Борисова:
– Все советы по поводу того, как работать с детьми с ОВЗ, вполне укладываются в классические дефектологические коррекционные подходы. Сама наука дефектология академически очень хорошо проработана. В 1960-е годы, которые по праву считаются золотым веком дефектологии, учеными было сделано много такого, что опережало свое время. Многие из этих методик и технологий до сих пор не востребованы. Я думаю, их время еще придет.
Другое дело, что коррекционная работа требует постоянного развития. Например, в Великобритании специалисты создали Нумикон — очень удачную научно обоснованную разработку для формирования математических представлений. Благодаря тому, что в нашей стране нашлись люди, которые об этой новинке узнали, заинтересовались, прошли обучение и наладили партнерство, Нумикон пришел в Россию. И теперь мы успешно используем его в работе с самыми разными детьми. Это доказывает, что в нашем деле необходимо все время быть на острие событий, интересоваться новыми публикациями, искать перспективные педагогические разработки.
.jpeg)
