У части детей с синдромом Дауна неблагополучие во взаимодействии с матерью становится очевидным, когда у ребенка появляются поведенческие проблемы. В некоторых ситуациях родителям трудно или невозможно договориться с ребенком, и такие эпизоды чаще всего наблюдаются после двух лет жизни ребенка. По данным Д. Фидлер, около трети детей с синдромом Дауна уже в раннем возрасте проявляют признаки трудного характера [8]. Родители жалуются на игнорирование ребенком просьб или обращений, на капризы, упрямство, протесты. Специалисты наблюдают отказ от общения с матерью, противоречивые ответы, агрессивные проявления у детей как в провокативной ситуации (реакция ребенка на запрет), так и вне ее [7].
Исследование общения/взаимодействия матерей и детей раннего возраста с синдромом Дауна, которое проводилось в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования [5][1], показало следующее:
1. При трудностях во взаимодействии пары «мать и ребенок с синдромом Дауна» нет диалога. Такого диалога, в котором оба участника обмениваются репликами, и в этом обмене они относительно равноправны: каждый может обратиться к другому, что-то предложить, попросить и ответить ему. Дети из пар с неблагополучным взаимодействием в ситуации специально организованного наблюдения могут ни разу не обратиться к матери (не проявить инициативу). Пассивность детей в коммуникации выражается и в том, что ребенок чаще не отвечает, не откликается на вопросы и просьбы матери. У детей слабая коммуникативная потребность, что выражается в ограниченном желании вступать в общение с матерью, поддерживать его. Матери при этом могут быть активны, эмоциональны, что ретуширует истинную картину и создает впечатление хорошего взаимодействия [6].
При благополучном варианте наблюдается иное взаимодействие: ребенок заинтересован общением с матерью, находится рядом с ней, неоднократно обращается к матери (действиями или посредством игрушки предлагает игру), чаще всего отвечает на ее вопросы и предложения. Кроме того, ребенок имеет более широкий, по сравнению с ребенком с нарушенным взаимодействием, репертуар средств общения. В некоторых публикациях такой диалог матери и ребенка называли «непрерывающимся» [2, 3].
2. Проблемы во взаимодействии можно обнаружить значительно раньше, до появления очевидных трудностей в общении пары и до появления у ребенка характерных поведенческих проявлений. Визуального наблюдения в этом случае недостаточно. Анализ взаимодействия в паре по материалам видеозаписи дает возможность обнаружить маркеры неблагополучия после года жизни ребенка. Диагностика и анализ взаимодействия по материалам видеозаписи представлены в публикации [1].
3. Трудности во взаимодействии/общении связаны как с поведением ребенка с синдромом Дауна, так и с поведением матери [5, 6]. Например, отказы ребенка от общения с матерью или агрессивные тенденции в поведении наблюдаются у детей, матери которых не понимают их и говорят: «Что ты хочешь? Не пойму тебя!» и ничего не предпринимают, чтобы понять своего ребенка. Еще матери особым образом комментируют поведение ребенка: они приписывают ему негативные намерения или качества, дают отрицательные оценки, например, «Тебе ничего не нравится», «Ну у нас и характер!». Также матери не дают поведению ребенка объясняющих комментариев. В отличие от подобных случаев, в поведении всех остальных матерей часто встречаются реплики, в которых матери наделяют действия, движения, вокализации, взгляды ребенка определенным смыслом, например, «Ты спать хочешь», «Побегать хочется!», «Расскажи, какая ты хорошая, как маму слушаешься!».
Педагогическая работа по перестройке нарушений во взаимодействии матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна опиралась на подход к предупреждению и преодолению трудностей развития общения у детей раннего возраста с ОВЗ, автором которого является Ю. А. Разенкова [7]. Исследование Юлии Анатольевны охватывало 245 пар: дети и близкие взрослые (матери или ухаживающие взрослые). Дети, принявшие участие в исследовании, были младенческого и раннего возраста, как семейные, так и сироты, с разной патологией (слепые, с синдромом Дауна, с органическим поражением ЦНС) и без патологии.
Важные положения этого подхода следующие:
- трудности в развитии общения детей раннего возраста с ОВЗ с близкими взрослыми рассматриваются как маркер неблагополучия психического развития ребенка, так как нарушается процесс передачи культурного опыта;
- нарушения в общении взрослого и ребенка с ОВЗ регистрируются рано, работу по предупреждению и преодолению трудностей в общении пары следует начинать с момента обнаружения, начиная с младенческого возраста;
- в коррекционно-педагогический процесс активно включены близкие взрослые ребенка с ОВЗ, так как причины нарушения общения у детей с ОВЗ связаны с несоответствием коммуникативного поведения близкого взрослого потребностям и возможностям ребенка;
- работа с близкими взрослыми (матерями) направлена на перестройку их коммуникативного поведения с учетом первичного и вторичных нарушений развития ребенка.
В соответствии с обозначенным подходом был разработан комплекс педагогических мероприятий, направленный на преодоление неблагополучия в общении пар «мать-ребенок раннего возраста с синдромом Дауна» [5]. Организационно это выглядело так: педагогическая работа проводилась 1-2 раза в неделю при встречах с семьей и включала индивидуальную работу с матерью, коррекционно-развивающие занятия с ребенком, работу с парой «мать-ребенок». В целом работа, направленная на перестройку взаимодействия, занимала от 6 до 12 месяцев.
Важно было создать условия для развития у детей коммуникативной активности: нужды, желания общаться и играть вместе с матерью, а также помочь ребенку расширить репертуар имеющихся средств общения, сформировать новые средства и обучить использовать их в практике общения.
Работа с матерью проводилась по нескольким направлениям: мотивирование на развитие общения с ребенком, обучение матери умению использовать такие коммуникативные действия, которые поддерживают и стимулируют у ребенка желание общаться с ней.
Одно из направлений работы с матерью, на котором мы сосредоточимся подробнее, – обучение умению наблюдать за ребенком, его проявлениями и действиями, анализировать результаты наблюдений и квалифицировать поведение ребенка в общении.
Любая мать в повседневной жизни достаточно внимательна к проявлениям своего ребенка, особенно в отношении действий, которые могут вызвать угрозу его здоровью и жизни. В опасных ситуациях она быстро реагирует, находит правильное решение, умеет успокоить ребенка. При этом в повседневных ситуациях мать может не озадачиваться тем, какой смысл в действиях ребенка, почему он так или иначе действует, поступает. В ситуациях, когда мать предлагает поиграть, а ребенок уходит от нее, капризничает, нарушает запреты, мать может приписывать свой, очевидный только для нее, смысл: «Ребенок так себя ведет потому, что не хочет играть, общаться со мной», «Ему только хочется баловаться», «Он думать не хочет», «Не знаю, что ему еще надо, что он хочет». Именно такие высказывания мам были зафиксированы в ситуации наблюдения исследователя за игрой и общением матери и ребенка у пар с неблагоприятным вариантом развития общения.
Во время целенаправленной педагогической работы по перестройке взаимодействия матери предоставлялся опыт наблюдения за ребенком с последующим анализом в специально организованных ситуациях: во время занятий с педагогом, при совместном с педагогом просмотре видеозаписей, в повседневной жизни. В этих ситуациях мать учили анализировать результаты наблюдений: называть проявления и действия ребенка, а по мере знакомства с потребностями ребенка квалифицировать его поведение с точки зрения потребностей.
Рассмотрим специально организованные и предложенные матери ситуации наблюдения за ее ребенком:
1. Развитие у матери внимания к действиям и проявлениям ребенка во время коррекционно-развивающих занятий
Мать присутствовала на занятиях с педагогом, наблюдала за ребенком, после занятия следовало обсуждение. В самом начале такой работы, перед первыми занятиями, важно было сориентировать мать: «Последите, пожалуйста, за ребенком. Что его заинтересует? Что ему понравится? После занятия мы с вами об этом поговорим!» Если во время занятия возникал какой-либо позитивный момент (например, ребенок впервые после обучения выполнил просьбу педагога или создалась смешная ситуация), педагог эмоционально обменивался с мамой невербальными репликами. Это удерживало внимание матери и подкрепляло ее интерес к происходящему.
В обсуждении занятия с матерью необходимо было поддерживать ее ответы и попытки ответить, а в случае затруднений оказывать помощь. Следовало помогать матери комментировать действия ребенка в позитивном ключе. Постепенно такое обсуждение после каждого занятия становилось традиционным. Примерные вопросы, которые педагог задавал матери после занятия: «Как вы думаете, что понравилось ребенку?», «От какой игры или игрушки он отказался? Как Вам кажется, почему?», «Как Вы думаете, почему ребенок ушел от меня в конце занятия?» и другие.
Все ситуации общения педагога с ребенком и с матерью требуют высокой концентрации внимания, это залог успешной работы. Поэтому во время общения специалиста с парой все мобильные устройства были отключены.
2. Наблюдение матери за ребенком в повседневных домашних ситуациях
Мать получала задание: понаблюдать за ребенком и ответить на 1-2 вопроса письменно. Среди вопросов были такие:
Что больше всего любит Ваш ребенок?
Чего боится Ваш малыш?
Ребенок расстроился. Что, скорее всего, утешит его?
В ситуации, когда ребенок капризничает, на какие Ваши действия, связанные с утешением, он скорее откликнется и успокоится?
Проявляет ли ребенок настойчивость? В каких ситуациях?
В каких ситуациях наиболее сложно установить хороший контакт с ребенком?
С кем из близких людей, кроме мамы, предпочитает играть и общаться ребенок?
На что (на кого) ребенок может смотреть продолжительно?
Какую музыку предпочитает Ваш ребенок?
Существуют ли изменения в настроении ребенка, связанные со временем суток?
Существуют ли изменения в настроении ребенка, связанные с настроением окружающих его людей?
Для ответа на одни вопросы матери хватало наблюдения за ребенком в повседневных ситуациях, для ответа на другие нужно было смоделировать ситуацию, например, для ответа на вопрос про музыку. Вопросы были даны в качестве домашнего задания. В редких случаях матери отказывались отвечать письменно, тогда им предлагалось ответить на вопрос педагогу, ответ записывался на диктофон. В результате того, что каждый ответ обсуждался с педагогом, у матерей отмечалось повышение интереса к наблюдению за ребенком, они стали активнее делиться впечатлениями о развитии детей.
3. Совместный с педагогом анализ поведения ребенка по видеозаписи
Данный вид работы предполагал для каждой матери использование видеозаписи ее взаимодействия с ребенком. Первичной задачей было обучение матери элементарному анализу общения. Она училась различать 2 типа эпизодов: в которых активность ее и ребенка были направлены друг на друга и эпизоды с ее обращением к ребенку, в которых он не проявляет активности в коммуникации. Эти различия фиксировались через условные обозначения: «общение» – для эпизодов первого типа и «контакт» – для эпизодов второго типа. После этого матери предлагалось посмотреть специально подготовленные короткие сюжеты взаимодействия пары и определить, какой сюжет можно назвать «общением», а какой – «контактом». Обычно с этим заданием матери справлялись легко. Этот шаг в анализе видеоматериалов позволял матери получить первые сведения о разном уровне вовлеченности и участия партнеров в общении и начать наблюдать за активностью ребенка.
Далее матери было предложено понаблюдать за поведением и действиями ребенка без звука (для того, чтобы она не отвлекалась на собственную речь). Мать называла действия, состояния, чувства и желания ребенка, фиксировала их (записывала) и пыталась дать объяснение его поведению. Матери легко называли действия детей, а объяснение вызывало трудности. Часто от них можно было слышать: «Откуда я знаю, почему он встал и ушел!», «Он грызть хочет (игрушки)!», «Я не знаю, что ей нужно!» Педагог оказывал матери помощь и поддержку при попытках понять и объяснить то или иное поведение ребенка. После этого мать просматривала эпизод повторно, но уже со звуком. Матери была дана возможность соотнести послания ребенка и ее собственные реакции.
В формате мини-лекций специалист рассказывал матери о потребностях ребенка. Приведем фрагмент мини-лекции:
«Помимо витальных потребностей (в пище, тепле и пр.) у ребенка есть потребность в новых впечатлениях, в двигательной активности, с которыми рождается любой человек. Есть еще одна потребность, которая формируется прижизненно: потребность/нужда в общении с близким взрослым. Она появляется в результате того, что мама с первых дней жизни не просто ухаживает за ребенком, а во время ухода, кормления разговаривает с ним, как с очень дорогим и близким маленьким человеком. С первых месяцев ребенок включается в коммуникацию, общение со взрослым, в которой получает возможность проявлять свою активность. Эта активность выражается так: ребенок вокализациями, двигательной активностью призывает мать побыть рядом и пообщаться с ним, а пристальным взглядом, улыбками, движениями удерживает ее для продолжения общения. Потребность, нужда в общении со взрослым побуждает ребенка разными способами удерживать внимание и интерес матери к себе. Постепенно, в правильно организованной практике общения, у ребенка появляются новые средства, способы общения: звуки, слоги, мимические выражения, жесты, слова. По мере взросления, когда ребенок открывает для себя мир предметов, у него сохраняется потребность в общении с внимательным и доброжелательным взрослым и появляется нужда в сотрудничестве с ним.
Если мать знает о потребностях ребенка, видит их проявления, обозначает их, поддерживает, у него появляются мотивы общения, то самое «зачем мне нужно обратиться ко взрослому и что получить от него». Именно мотивы общения побуждают ребенка вступать в диалог с матерью и поддерживать его. В общении ребенка со взрослым передаются все умения, традиции, знания, опыт, то есть общение с матерью – это путь обучения и развития ребенка.
Поговорим о потребности в новых впечатлениях. Мать сама предоставляет ребенку впечатления в виде новых песенок, игр на руках, игрушек, явлений, на которые она обращает его внимание. При этом она не запрещает, а поддерживает самостоятельную активность ребенка в добывании этих впечатлений, называет то, что ему интересно. Например, ребенок, изучая окружающее пространство, взял в руки что-то запретное или хрупкое. Мать не запрещает, а присаживается рядом, называет предмет, вместе они рассматривают его, мать берет предмет в руки, но позволяет ребенку потрогать его пальчиками. Или у ребенка невербальное обращение к матери, он указывает на предмет и смотрит на мать, смысл обращения такой: «А это что? Хочу. Дай». Мать отвечает, приближает к ребенку предмет, они вместе рассматривают его, общаются по этому поводу и т. д. Это эпизоды того, как потребность в новых впечатлениях поддерживается матерью и, во втором случае, становится мотивом обращения к ней.
Совсем иная ситуация, при которой активный интерес ребенка к окружающему мать расценивает как бесполезное любопытство и, предвидя результат исследовательских действий ребенка в виде беспорядка, ограничивает его активность запретами: «Нельзя», «Это тебе еще рано», «Лучше возьми игрушки». В этом случае они тоже ведут диалог, но качественно иной, не развивающий, а ограничивающий как познавательное, так и личностное развитие ребенка».
Учитывая индивидуальные особенности матерей, их знакомили с тем, что такое потребности ребенка, как они проявляются в поведении, при каких условиях становятся мотивами общения. Постепенно мать училась квалифицировать действия и проявления ребенка с точки зрения его потребностей, а коммуникативные действия – с точки зрения мотивов общения[2].
4. Фиксация матерью успехов, продвижений ребенка в развитии.
По просьбе педагога мать записывала все, даже небольшие достижения ребенка: проявление умений и навыков, ситуации, которые удивили ее и близких взрослых. Например: «Научился ходить по лестнице вверх», «Появился еще один зуб», «Когда я достала пиццу из духовки, ребенок неожиданно принес нож для резки пиццы», «Подружку на площадке стала звать: «А! А!» – Аня», «Стал кивать головой, так говорит: «Спасибо!», «Дочка принесла книжку, положила мне на колени. Так просит почитать». Педагог на каждом занятии интересовался у матери, что нового появилось у ребенка, разделял ее радости. Со временем матери стали сами, по своей инициативе, делиться с педагогом теми достижениями, которые появились в развитии ребенка. Это важный вид работы, благодаря которому матери учатся видеть даже небольшие шаги в развитии ребенка с генетическим нарушением. Опыт показывает, что после завершения педагогической работы многие матери продолжают фиксировать продвижения в развитии ребенка.
5. Наблюдение и анализ перемен, произошедших за время педагогической работы с парой «мать-ребенок».
На завершающем этапе работы с парой матери предлагали посмотреть первую и последнюю видеозапись ее общения с ребенком. Перед просмотром матери задавались вопросы: «Посмотрите две видеозаписи и скажите: что изменилось в общении у ребенка? Как изменилось Ваше общение с ребенком?» Когда мать говорила о наблюдаемых переменах в коммуникативной активности ребенка, об изменениях в ее общении с ним, педагог только в случае необходимости оказывал помощь. На этом этапе работы матери достаточно умело давали оценку действиям общения ребенка и своим коммуникативным умениям. Запись высказываний матерей входила в общую картину оценки перемен коммуникативного поведения матери и ребенка. Оценка результатов работы и перемен во взаимодействии пары проводилась совместно: педагогом и матерью.
В результате обучения матери стали более отзывчивы в общении со своими детьми, оказывали им поддержку, подкрепляли инициативное и ответное поведение в общении и игре с детьми. Они стали более доброжелательны: хвалили и поощряли детей; уменьшилась доля критикующих матерей. Большинство матерей называли и объясняли ребенку всё, что его интересовало, умели привлечь и удержать внимание ребенка на интересующем мать объекте в диалоге и в играх.
Произошли перемены и в поведении детей. Они стали более активно проявлять инициативу, отвечать на предложения матерей; случаев отказа ребенка от общения с матерью после специально проведенной работы не наблюдалось.
Работа по обучению матери умению наблюдать и квалифицировать действия и проявления ребенка является важной частью комплекса коррекционно-педагогических мероприятий по налаживанию общения в паре «мать-ребенок раннего возраста с синдромом Дауна». При обучении матери наблюдению важным представляется акцентировать ее внимание на поведении ребенка и на содержании его поведения в коммуникации с точки зрения потребностей и мотивов, а также через совместный с педагогом анализ поведения ребенка заинтересовать мать этим процессом и сформировать у нее умение объяснять действия и проявления ребенка. Это способствует развитию понимания его поведения, минимизации конфликтных ситуаций и развитию договоренностей в общении матери и ребенка.
Литература:
- Айвазян Е. Б. Исследование общения взрослого и ребенка первых лет жизни с ограниченными возможностями здоровья: методический инструментарий / Е. Б. Айвазян, Т. П. Кудрина, Г. Ю. Одинокова, Е. В. Орлова, Ю. А. Разенкова // Альманах института коррекционной педагогики. 2018. № 32. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-32/
- Айвазян Е. Б., Одинокова Г. Ю. Феномен «непрерывающийся диалог» во взаимодействии матери с ребенком раннего возраста с синдромом Дауна // Синдром Дауна. XXI век. 2011. № 2 (7). С. 14–21.
- Айвазян Е. Б., Одинокова Г. Ю. Феномен «непрерывающийся диалог» и его роль в развитии ребенка раннего возраста с синдромом Дауна // Синдром Дауна. XXI век. 2012. № 1 (8). С. 13–17.
- Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения М.: Педагогика, 1986. 144 с.
- Одинокова Г. Ю. Выявление и преодоление неблагополучия в развитии общения матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2015. 24 с.
- Одинокова Г. Ю. Общение матери и ребенка раннего возраста с синдромом Дауна: монография. М.: Полиграф сервис, 2016. 210 с.
- Разенкова Ю. А. Трудности развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: выявление, предупреждение, коррекция: монография. М.: Полиграф сервис, 2017. 200 с.
- Fidler D. J. The emerging Down syndrome behavioral phenotype in early childhood: Implications for practice // Infants & Young Children. 2005. Vol. 18, Iss. 2. P. 86–103.
[1] Все семьи, принимавшие участие в исследовании, были зарегистрированы в Благотворительном фонде «Даунсайд Ап» и имели психолого-педагогическое сопровождение с первых дней жизни ребенка.
[2] Мы опираемся на базовые представления о развитии общения ребенка М. И. Лисиной и ее научной школы [4].
